340 Pages • 169,286 Words • PDF • 75 MB Uploaded at 2021-10-01 23:11 This document was submitted by our user and they confirm that they have the consent to share it. Assuming that you are writer or own the copyright of this document, report to us by using this DMCA report button. Editora responsável Alice Ribeiro Silvestre E P a u g sa n í L ue g u t or lar: icu sa r r cu ue nte rtug e n po a Po sor Com íngu fes L n Ma do ual Pro oano 4 IS IN NS M TAL ANOS EN A ICI IN O F U ND A Obra didática de natureza coletiva produzida e organizada pela Editora Scipione. 4 o ano INICIAIS ENSINO FU MENTAL A A N D OS N Língua Portuguesa Componente curricular: Língua Portuguesa Manual do Professor Editora responsável: Alice Ribeiro Silvestre Bacharela em Letras – Língua Portuguesa pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP). Obra didática de natureza coletiva produzida e organizada pela Editora Scipione. 2a edição – São Paulo, 2019 Atualizado de acordo com a BNCC. Direção geral: Paulo Serino Direção editorial: Lauri Cericato Gestão de projeto editorial: Tatiany Renó Gestão e coordenação de área: Alice Ribeiro Silvestre e Mirian Senra Edição: Emílio Satoshi Hamaya, Marina Caldeira Antunes (assist.), Marina Sandron Lupinetti, Miriam Mayumi Nakamura e Patrícia Rocco Silva Renda (assist.) Planejamento e controle de produção: Camila Cunha Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques e Rosângela Muricy (coords.), Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Arali L. Gomes, Carlos Eduardo Sigrist, Diego Carbone, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, Kátia S. L. Godoi, Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Paula T. Jesus, Ricardo Koichi Miyake, Sandra Fernandez, Sueli Bossi e Vanessa P. Santos Arte: Cláudio Faustino (ger.), Érika Tiemi Yamauchi (coord.), Fabio Cavalcante, Letícia Lavôr, Luiza Massucato e Nicola Loi (edição de arte) Diagramação: Fajardo Ranzini Design Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Claudia Bertolazzi (coord.) e Fernando Cambetas (pesquisa iconográfica) Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), Liliane Rodrigues (licenciamento de textos), Erika Ramires e Claudia Rodrigues (analistas adm.) Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Talita Guedes da Silva (proj. gráfico) e Aurélio Camilo (capa) Ilustração de capa: Clau Souza Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A. Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor D Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902 Tel.: 4003-3061 www.scipione.com.br / [email protected] Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Vem voar : língua portuguesa : 4º ano : ensino fundamental, anos iniciais / obra coletiva ; editor responsável Alice Ribeiro Silvestre -- 2. ed. –São Paulo : Scipione, 2019. Licenciada em Letras pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) Mestra em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) Autora de livros didáticos e formadora de professores Nara Bital (Nara Luiza Bital Chiappara) Graduada em Letras pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH) com habilitação em Português e Espanhol Especialista em Leitura e Produção de Textos pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH) Mestra em Linguística pelo programa de pós-graduação em Letras da Universidade Federal de Viçosa (UFV) Coautora de coleção didática Professora de Língua Portuguesa e Língua Espanhola, na educação básica e superior, nas redes pública e privada Consultora e produtora de material didático para editoras nacionais Lúcia Leal Ferreira Bacharela em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) com habilitação em Português e Francês Editora, preparadora e revisora de livros didáticos desde 1998 Ricardo Gonçalves Barreto Suplementado pelo manual do professor. Bibliografia. ISBN 978-85-474-0381-2 (aluno) ISBN 978-85-474-0382-9 (professor) 1. Língua portuguesa (Ensino Fundamental) I. Silvestre, Alice Ribeiro CDD 372.6 19-2560 Elaboração de conteúdo Marianka Gonçalves Santa Barbara Bacharel e licenciado em Letras pela Universidade Mackenzie (SP) Mestre e doutor em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) Autor de livros didáticos e consultor em Educação Angélica Ilacqua CRB-8/7057 Índices para catálogo sistemático: 1. Português : Ensino fundamental 372.6 2019 Código da obra CL 701411 CAE 717515 (AL) / 717516 (PR) 2a edição 1a impressão Atualizado de acordo com a BNCC. Impressão e acabamento II O material de publicidade e propaganda reproduzido nesta obra está sendo utilizado apenas para fins didáticos e não representa nenhum tipo de recomendação de produtos ou empresas por parte do(s) autor(es) e da editora. MANUAL DO PROFESSOR CARO PROFESSOR O mundo atual pede que a prática educativa estabeleça relações com as transformações e exigências do contexto contemporâneo. O desenvolvimento de capacidades e habilidades relacionadas à aquisição de conhecimentos associados à vida social é decisivo para a formação de cidadãos que atuem com autonomia na sociedade. Vivemos na sociedade da informação, na qual mudanças científicas, culturais e sociais exigem a adoção de novas formas de conceber a educação. Entre essas mudanças, destacam-se, além do desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e a convivência das formas impressas e digitais de informação, novas formas de sociabilidade. Um dos pontos estratégicos dessas novas concepções de educação se volta para a qualificação do trabalho do professor em sala de aula, o espaço significativo e transformador em que os alunos interagem entre si e com o conhecimento. Impõe-se ao professor, hoje, uma abertura para novas ideias e maior articulação dos saberes construídos nas áreas do conhecimento, sempre em conformidade com os avanços da cultura, centrada no conhecimento científico, artístico e tecnológico. É fundamental promover, desde os primeiros anos da vida escolar dos alunos, uma educação voltada para a formação de cidadãos dinâmicos, criativos, sensíveis, atuantes e capazes de trabalhar em equipe. Nesse sentido, é decisiva a existência de materiais didáticos que contribuam para a inserção dos alunos nesse contexto da sociedade contemporânea. Esta coleção tem como proposta contribuir para que a prática pedagógica promova a aquisição gradativa de conhecimentos. Ela apresenta uma metodologia para o trabalho docente que se estrutura a partir: • da ênfase em capacitação leitora para formar um leitor autônomo; • do trabalho com competências e habilidades que acompanham o desenvolvimento dos alunos; • da problematização de questões relativas à formação cidadã. No que diz respeito à formação integral dos alunos, foram considerados os princípios estabelecidos no Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI da Unesco que, integrados, delineiam quatro grandes necessidades de formação dos alunos: • Aprender a conhecer, desenvolvendo capacidades e habilidades que possibilitem criar estratégias de estudo e elaborar ideias que, de modo crítico, atendam às suas necessidades. • Aprender a fazer, desenvolvendo competências que possibilitem enfrentar situações variadas, seja individualmente, seja em equipe. Aprender a fazer, nesse sentido, diz respeito a mobilizar conhecimentos adquiridos tanto ao longo do processo educacional quanto aqueles relativos às diversas experiências sociais vivenciadas na família, na comunidade, no grupo de amigos, etc. • Aprender a conviver, desenvolvendo em sala de aula formas de se relacionar com os colegas a fim de realizar projetos comuns, respeitando as diferenças (sociais, culturais, étnicas, etc.). • Aprender a ser, desenvolvendo condutas de estudo e convivência que reforcem a autonomia e a responsabilidade, a capacidade de comunicar-se e o respeito pelas ideias dos outros, assim como o raciocínio, a observação, a análise e os valores éticos e estéticos. Esses princípios são essenciais para a educação do século XXI. Na era do excesso de informação, uma das grandes tarefas do professor é auxiliar os alunos a se preparar para processá-la de modo reflexivo, criativo e responsável. A educação é, de certo modo, um exercício contínuo de reinvenção que transforma as pessoas, modificando o modo como elas compreendem a si mesmas, as informações e a vida a seu redor. E o professor tem papel fundamental nesse processo de reinvenção dos alunos. Bom trabalho! Os editores III SUMÁRIO ORIENTA‚ÍES GERAIS .................................................................................................................................................................................................................... VI 1. Sobre o Manual do Professor..................................................................................................................................................................................................... VI 2. Pressupostos teórico-metodológicos desta coleção ................................................................................................................. VI 2.1 O processo de alfabetização..................................................................................................................................................................................... VI Processo de construção da leitura e da escrita ................................................................................................................................VII 2.1.1 A alfabetização ................................................................................................................................................................................................................................VII O trabalho com textos desde o início ................................................................................................................................................................... IX O trabalho com os volumes destinados à alfabetização ...................................................................................................... IX Ensinar a ler e a escrever: um desafio................................................................................................................................................................. X A rotina do professor alfabetizador .......................................................................................................................................................................... XI Níveis de alfabetização ............................................................................................................................................................................................................... XI A importância da avaliação diagnóstica ..................................................................................................................................................... XIII A mediação durante as atividades...................................................................................................................................................................... XIV Respeitar o tempo da criança..................................................................................................................................................................................... XIV Valorização da produção dos alunos ................................................................................................................................................................XV Alguns desafios no processo de letramento..........................................................................................................................................XV 2.2 Ensino de Língua Portuguesa: as etapas posteriores ao processo de alfabetização......................................................................................... XVII Língua e linguagem: norma e uso................................................................................................................................................................... XVIII Gêneros textuais: fala, escrita e leitura ....................................................................................................................................................... XIX 2.3 Objetivos gerais dos volumes de Língua Portuguesa ........................................................................................ XIX 2.4 O ensino por competência: a Base Nacional Comum Curricular ....................................................XX 2.5 O trabalho com os temas contemporâneos ........................................................................................................................... XXI 2.6 A interdisciplinaridade .................................................................................................................................................................................................... XXII 3. Reflexões sobre a prática docente .......................................................................................................................................................................XXIII 3.1 O uso do material didático em sala de aula ......................................................................................................................XXIII 4. Avaliação ................................................................................................................................................................................................................................................................. XXIV 4.1 A proposta de avaliação .......................................................................................................................................................................................... XXIV 4.2 A autoavaliação.......................................................................................................................................................................................................................... XXV IV MANUAL DO PROFESSOR 5. Organização geral da coleção ......................................................................................................................................................................................... XXV 5.1 As seções ............................................................................................................................................................................................................................................ XXVI Abertura das unidades ...................................................................................................................................................................................................... XXVI Sopa de letrinhas ....................................................................................................................................................................................................................... XXVI Leitura ........................................................................................................................................................................................................................................................... XXVI Pensando a língua .................................................................................................................................................................................................................XXVII Entender as palavras: dicionário .....................................................................................................................................................................XXVII Recreio ......................................................................................................................................................................................................................................................XXVII Meus textos ........................................................................................................................................................................................................................................XXVII Leitura de imagem............................................................................................................................................................................................................... XXVIII Belas palavras............................................................................................................................................................................................................................ XXVIII Conheça mais ............................................................................................................................................................................................................................. XXVIII Rever ideias.................................................................................................................................................................................................................................... XXVIII 5.2 Distribuição dos principais conteúdos da coleção ............................................................................................... XXIX 5.3 Ocorrência das habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no volume ........................................................................................................................................................................................................ XXXIII 6. Recursos para a formação e a atualização do professor.................................................................................XXXVIII O trabalho com a oralidade .............................................................................................................................................................................XXXVIII A formação do leitor literário .............................................................................................................................................................................. XXXIX Gestão do tempo, apresentação dos conteúdos e organização das atividades .......... XXXIX Situações de leitura.................................................................................................................................................................................................................... XLII Aprendizagem significativa.......................................................................................................................................................................................... XLIV Clube de Leitores ........................................................................................................................................................................................................................... XLV 6.1 Outros textos indicados para leitura do professor ...................................................................................................XLVI 7. Bibliografia .......................................................................................................................................................................................................................................................... XLVII REPRODUÇÃO DO LIVRO DO ESTUDANTE EM TAMANHO REDUZIDO COM ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS .............................................................................................................................................................................. 1 V ORIENTAÇÕES GERAIS 1. Sobre o Manual do Professor Este Manual do Professor impresso está organizado em duas partes: • Orientações gerais, composta por textos que norteiam o trabalho do professor em sala de aula e que visam apoiá-lo no processo de ensino-aprendizagem. As Orientações gerais apresentam, entre outras informações, a visão geral da proposta desenvolvida no livro do estudante, a proposta teórico-metodológica adotada na coleção, a estrutura da obra e textos de apoio ao professor. • Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido com orientações específicas, apresentada junto às reproduções das páginas do Livro do Estudante, disponibilizando suporte fácil e rápido ao docente e facilitando a utilização do material em sala de aula. Nela se encontram respostas das atividades do Livro do Estudante, orientações didáticas para o encaminhamento das atividades, sugestões de leitura, atividades complementares, informações extras, além da listagem dos códigos das habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular1 exploradas em cada seção que compõe o livro. Também faz parte do Manual do Professor o Material digital, que complementa o trabalho desenvolvido no material impresso, com o objetivo de ajudar a organizar e enriquecer o trabalho docente, contribuindo para sua contínua atualização e oferecendo subsídios para o planejamento e o desenvolvimento de suas aulas. No material digital, você encontrará: 1 VI • orientações gerais para cada ano letivo; • quadros bimestrais com os objetos de conhecimento e as habilidades que devem ser trabalhadas em cada bimestre; • sugestões de atividades que favoreçam o trabalho com as habilidades propostas para cada ano; • orientações para a gestão da sala de aula; • proposta de projetos integradores para o trabalho com os diferentes componentes curriculares; • sequências didáticas para ampliação do trabalho em sala de aula; • propostas de avaliação; • fichas de acompanhamento. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: . Acesso em: 17 out. 2019. 2. Pressupostos teórico-metodológicos desta coleção 2.1 O processo de alfabetização Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental reúnem uma série de grandes objetivos que podem ser considerados essenciais para a vida escolar: apresentam de modo sistemático os primeiros conceitos do pensamento científico; organizam a percepção e a conceituação das marcas que determinam o pensamento geográfico; introduzem de modo progressivo a reflexão histórica como ferramenta para discutir a identidade individual e coletiva; ampliam e sistematizam os saberes matemáticos e os aproximam das experiências cotidianas dos alunos. Nessa mesma etapa, o processo de alfabetização acumula grande expectativa por parte de alunos e familiares. A aquisição de conhecimentos relacionados à linguagem escrita favorece a entrada das crianças em um processo de letramento. Nesse sentido, é importante estabelecer uma distinção: um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever em vários níveis de complexidade; letrado é aquele que sabe ler e escrever de igual modo, mas que também interage adequadamente com as demandas sociais da leitura e da escrita. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular: Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 59. Disponível em: . Acesso em: 17 out. 2019. Alfabetizar letrando é uma das chaves do trabalho com o texto e com a língua previsto nesta coleção. Ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita corresponde à concepção de letramento que em grande parte subsidia as atividades envolvendo a alfabetização. A linguagem é um fenômeno social, e se estrutura de forma ativa, individual, mas também coletiva do ponto de vista cultural e social. O termo letramento, mais amplo do que alfabetização, é utilizado no processo de inserção do aluno em uma cultura letrada. A aprendizagem da criança na aquisição da linguagem verbal tem início muito antes da aprendizagem escolar: antes mesmo de entrar na escola, ela já possui uma série de conhecimentos relacionados à linguagem verbal, vários deles, inclusive, bastante elaborados. Se entendermos que a aquisição do sistema linguístico não é uma tarefa que tem seu início exclusivamente na escola, mas sim na vida social, podemos afirmar que não se trata de um conjunto de atividades mecânicas que vai dar conta de formar o aluno. Nesta coleção, as atividades relacionadas à alfabetização letrada foram pensadas para garantir que o aluno domine um bom conhecimento teórico e prático da língua portuguesa que lhe dê suporte para dar continuidade de modo cada vez mais autônomo ao processo de letramento que deverá se estender por toda a sua vida, dentro e fora da escola. Do ponto de vista didático, esta coleção baseia-se na concepção segundo a qual a aprendizagem linguística ocorre no exercício prático do uso da língua em várias situações comunicativas. Ou seja, a aprendizagem da leitura não ocorre somente por meio do contato inicial do leitor com as normas ou marcas que caracterizam um gênero ou um tipo textual. O aluno deve explorar as potencialidades de cada gênero, respeitando seus interesses e sua etapa de aprendizagem. O ponto de partida é sempre um texto, explorado durante as atividades de leitura e de escrita. No que diz respeito ao lugar dos alunos na construção dos significados dos textos, o incentivo para que eles expressem o que chama a sua atenção e o que sentem na leitura, e que escrevam e falem o que pensam, não somente estreita a relação entre leitor e texto como também auxilia no desenvolvimento de habilidades leitoras, motivando-os a buscar soluções para problemas relacionados, inicialmente, ao próprio ato de ler e escrever, ou seja, de comunicar-se, favorecendo sua capacidade crítica e favorecendo a construção de sentidos relacionados às dimensões éticas e estéticas previstas no texto. Vejamos a seguir algumas considerações sobre o lugar da escrita e da leitura no contexto desta coleção. Processo de construção da leitura e da escrita O aprendizado da escrita requer tempo e paciência para experimentação de possibilidades de comunicação, desenvolvimento de hipóteses de escrita, adequação da linguagem a diferentes situações comunicativas e para o conhecimento e a compreensão das marcas características de cada gênero textual. Um dos trabalhos fundamentais de se alfabetizar letrando é ensinar ao aluno o processo da escrita. O professor sempre deve considerar que a escrita passa a ser algo novo na vida da criança a partir do momento em que é tomada como objeto de estudo. Se antes a língua poderia ser vista pelo aluno como um grande desafio a ser enfrentado, é com a discussão sistemática do funcionamento da linguagem que ele se apropria dela como ferramenta de acesso a uma parcela significativa do conhecimento. É importante que o professor esteja atento ao processo de desenvolvimento do sistema linguístico pelos alunos, ou seja, sua atenção deve se voltar não exclusivamente para os usos “corretos” da língua, mas para o modo como a criança escreve e apreende o funcionamento da escrita. Os diversos modos de construção da leitura e da escrita caminham juntos, atrelados uns aos outros na elaboração do sentido de um texto. No momento em que a criança inicia a aprendizagem de leitura e de escrita, ela se torna progressivamente capaz de identificar, por exemplo, que os números representam quantidades (além de medidas, ordens e códigos) e as letras representam sons que formam palavras, modificando, com isso, o modo como pensa e como expõe suas ideias. É a partir desse exercício constante de experimentação da língua, orientado pelo professor, que o aluno começa a perceber as diferenças e as complementaridades existentes entre escrita e leitura. 2.1.1 A alfabetização As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido. FERREIRO, E. In: Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 2005. p. 25. A escola enfrenta hoje o desafio de fazer os alunos assumirem seus lugares de praticantes da cultura letrada. Nas palavras de Delia Lerner (2001), essa participação supõe alunos que se apropriam de uma tradição de leitura e escrita, de uma herança cultural, constituindo-se como membros plenos de uma comunidade de leitores e escritores. Isso requer que a escola tome como referência as práticas sociais da leitura e da escrita como objeto de ensino, o que implica não somente a seleção de bons textos para serem trabalhados no cotidiano escolar como também a escolha de atividades significativas para despertar o interesse e desafiar os alunos a construir novos conhecimentos sobre os usos da linguagem. Em uma concepção de ensino que considera como conteúdo escolar as práticas sociais de leitura e escrita, a língua escrita não pode reduzir-se ao conjunto de elementos gráficos e suas variantes tipográficas, pois isso corresponde somente a uma parcela relativa ao domínio da linguagem. A língua, seja ela escrita ou falada, é uma construção histórica, um objeto social, e acredita-se que a melhor forma de permitir a alguém que aprenda algo a respeito de certo objeto do conhecimento é permitir-lhe entrar em contato, interagir com esse objeto em situações dasafiadoras. VII MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS Toda aprendizagem sobre a linguagem desenvolvida no âmbito da escola possui, portanto, uma história pregressa. Cabe ao professor resgatar essa história carregada de significações fundamentais para que os alunos se integrem cada vez mais no mundo das palavras. Assim, o propósito de formar praticantes da cultura escrita exige que os Anos Iniciais do Ensino Fundamental assumam uma tarefa fundamental: longe de limitar-se à alfabetização básica, entendida no sentido estrito de ensinar o princípio que rege o sistema alfabético e os rudimentos da leitura e da escrita, esse segmento tem a responsabilidade de dar passos decisivos no caminho – empreendido desde a Educação Infantil – que conduz à formação dos alunos como leitores e escritores proficientes. A tarefa desse período escolar é garantir a introdução das crianças no mundo letrado – e não somente ao conhecimento das “primeiras letras” – de uma maneira ativa e não submissa, propositora na construção de sentidos e não passivamente reprodutora de formas de expressão verbal cristalizadas. Acreditamos que leitores e escritores se formam participando em atos de leitura e escrita, ou seja, se aprende a ler lendo, se aprende a escrever escrevendo. Assim, esta coleção parte do pressuposto de que a alfabetização é a aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus diversos usos sociais. • Problematizar na escola o sentido social e individual que as práticas de leitura e escrita têm fora dela, propondo atividades que levem ao cumprimento de diversos propósitos que conduzam as pessoas a ler ou escrever, propósitos que podem ser discutidos pelos alunos. • Assegurar que os alunos possam exercer direitos de leitor, tais como: formular antecipações sobre o sentido dos escritos com que interatuam; elaborar interpretações próprias sobre os textos que leem, colocando-as à prova com as dos outros e recorrendo tanto ao texto como a elementos contextuais para diminuir discrepâncias; autocontrolar a coerência do sentido do que vão construindo enquanto leem; consultar pessoas autorizadas, em particular o professor, ou outras fontes para obter informações suplementares sobre o tema, o autor ou o texto que contribuam para validar ou rechaçar as interpretações formuladas; interrogar-se sobre as intenções do autor e expressar suas opiniões sobre as ideias apresentadas no texto. • Assegurar que os alunos possam exercer direitos de escritor, tais como: produzir textos em função de propósitos tangíveis para eles e no contexto de autênticas e variadas situações de comunicação, dirigindo-se tanto a destinatários específicos e conhecidos quanto gerais e desconhecidos; tomar decisões sobre o registro linguístico a utilizar; dispor de tempo necessário para planejar, escrever sucessivas versões, refazer os planos iniciais e revisar seus escritos; contar com o apoio do professor para auxiliá-los a melhorar seu texto; divulgar, em diversas circunstâncias, sua produção textual. • Fazer de cada aula um encontro formado por leitores e escritores, no qual: os alunos possam interpretar e produzir textos, de tal modo que ler se transforme em uma ocupação prazerosa e em um instrumento para se atingir diferentes objetivos; a escrita possa ser eleita e utilizada como um meio efetivo de comunicação, como um instrumento de reflexão sobre o próprio conhecimento; o texto, lido ou escrito, possa se tornar um meio de expressão dos valores e saberes dos alunos. Busca-se, então, derrubar a barreira que separa o período dedicado à alfabetização inicial do período posterior à aquisição do sistema de escrita; que as crianças dos primeiros anos do Ensino Fundamental, enquanto estão se esforçando por compreender e se apropriar do sistema alfabético, tenham também oportunidades de operar como leitores e como produtores de textos; busca-se oferecer a todas as crianças um meio que lhes permita familiarizar-se com os diversos escritos sociais e que promova uma interação contínua com integrantes ativos da cultura escrita. Nesse sentido, esta coleção assume os seguintes propósitos: • Envolver os alunos em uma ampla gama de situações de leitura e escrita, garantindo um intenso contato com escritos de diferentes gêneros, propondo múltiplas oportunidades para explorá-los, selecioná-los e lê-los em função de propósitos relevantes para eles, assim como para produzir variados textos com propósitos significativos para os alunos-autores, dirigindo-se a diferentes destinatários em diversos contextos discursivos. VIII • Oferecer aos alunos múltiplas oportunidades de atuar como leitores de literatura, aproximando-os de obras variadas e de qualidade e sensibilizando-os para a maneira como os escritores criam seus textos. • Instaurar um ambiente de trabalho cooperativo que permita aos alunos enfrentar sem temor situações de leitura e de escrita que representam um desafio para eles, ou seja, situações-problema cuja resolução requer a elaboração de hipóteses que favoreçam a criação de novos conhecimentos, com a segurança de que o erro está previsto e é permitido, já que faz parte da aprendizagem, e com a convicção de que terão a colaboração do professor e dos colegas. Um dos objetivos da escola é formar leitores e escritores competentes. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN), é competente aquele que [...] realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1a a 4a série): Língua Portuguesa. Brasília, 1997. p. 41. Trata-se de formar leitores que exerçam o direito de construir a própria interpretação da obra que estiverem lendo e estejam dispostos a confrontá-la com a de outros leitores. A curiosidade dos alunos sobre o universo letrado deve motivá-los, por exemplo, a se perguntar sobre as intenções do autor ao produzir textos, fazendo com que, aos poucos, tomem uma posição em relação ao que leem. Essa mesma curiosidade deve movê-los em direção a formar seu próprio repertório, em atividades que integrem a sala de aula com a biblioteca. Os volumes desta coleção ajudam a escola a cumprir esse objetivo de formar leitores e escritores competentes, garantindo uma aprendizagem significativa por meio de atividades que contemplem a compreensão e a produção de textos orais e escritos, ampliem as referências culturais dos alunos e contribuam para ampliar as práticas de letramento. Escrever supõe pôr em jogo múltiplos conhecimentos sobre os textos, conhecimentos que se constroem pela leitura e pela escrita de textos diversos; supõe também adequar o texto que se produz em cada caso às diferentes situações comunicativas, propósitos e destinatários. O trabalho com textos desde o início As práticas de leitura e escrita no início do Ensino Fundamental adquirem características específicas porque as crianças estão aprendendo a atuar como leitores e escritores e ao mesmo tempo estão tentando compreender a natureza do sistema de escrita. Desde muito antes de poder ler e escrever no sentido convencional desses termos, os alunos leem e escrevem com a ajuda de outros. Avançam em sua formação como sujeitos da cultura escrita ao mesmo tempo que vão descobrindo a “alfabeticidade” do sistema. Esse processo os torna, progressivamente, capazes de ler e escrever por si mesmos. A reconstrução do sistema de escrita pelas crianças, cuja concepção se distancia da visão segundo a qual a aquisição da linguagem escrita ocorre de maneira “mecânica”, deve ser entendida como parte integrante e indissociável da formação de um leitor e escritor inseridos socialmente. É por isso que se concede aos alunos desde o início o status de leitores e escritores plenos; é por isso que se evita colocá-los em posição de decifradores ou de copistas. As situações de ensino-aprendizagem devem enfatizar as oportunidades de aprender a ler e a escrever por si mesmos, em situações autênticas de leitura. Desde o início dessa etapa escolar, a proposta é possibilitar que os alunos se integrem numa comunidade de leitores. Para isso, a escola deve oferecer múltiplas oportunidades de recorrer à leitura para cumprir diferentes propósitos, de entrar em contato com materiais diversos, de participar de situações de intercâmbio com outros leitores, dentro e fora da sala de aula. Ensinar a escrever na escola implica estabelecer uma forte relação entre leitura e escrita, porque a leitura torna possível o contato com as características da linguagem escrita que serão necessárias para escrever. Instaurar práticas de escrita na escola com o objetivo de formar escritores competentes supõe oferecer aos alunos um âmbito em que escrever tem sentido por ser o meio para se cumprir determinados propósitos. Escrever para destinatários o que se deseja comunicar, seja para pedir algo ou para informar sobre acontecimentos recentes, seja para convencê-los a ler um determinado livro ou para convidar para uma festa que haverá na escola supõe também a produção de textos de diversos gêneros. Desde a fase inicial, os alunos estão convidados a escrever por si mesmos em propostas de escrita que promovem a interação com outros como condição para aprender. Nessas interações, põem à prova suas ideias, as revisam, as reformulam e, assim, avançam com crescente autonomia. Dentro de uma concepção de ensino que valoriza a produção textual paralelamente à aquisição do domínio alfabético, os alunos refletem sobre as práticas da cultura escrita entrando em contato com um conjunto amplo de gêneros textuais, ao mesmo tempo em que compreendem o sistema de escrita tal qual ele se configura nos textos com que têm contato. As crianças desenvolvem a escrita em situações de uso social que fazem sentido para elas, propostas que demandam a capacidade de compreender a dimensão discursiva em que os textos produzem significação. Nas situações de produção escrita, a coleção pressupõe momentos para que os alunos possam arriscar-se, produzindo em função de suas próprias hipóteses. O trabalho com os volumes destinados à alfabetização É importante notar que as atividades propostas na coleção estão ancoradas nas expectativas de aprendizagem relativas IX MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS Ser competente em se tratando dos usos da linguagem escrita compreende uma visão do sujeito que lê o que se situa em níveis mais imediatos do texto e também o que não está “escrito”, identificando elementos implícitos; estabelece relações entre o texto que lê e outros textos já lidos, compondo uma espécie de acervo próprio de textos de diversas ordens; sabe que ler é atribuir sentidos a um texto; justifica e valida sua leitura com base na localização de elementos discursivos, mas também é sensível para captar significados que singularizam a expressão de um texto. É capaz de selecionar, entre os textos que circulam socialmente, os que podem atender a uma determinada necessidade. Consegue utilizar estratégias de leitura adequadas para abordá-los de maneira a atender a essa necessidade. às práticas de leitura, produção escrita, escuta e produção oral de textos e à análise e reflexão sobre a língua e a linguagem ambientadas em torno dos gêneros selecionados para cada unidade. As situações de ensino-aprendizagem possibilitam que o professor observe os avanços dos alunos tanto individual quanto coletivamente, ou seja, tanto nas produções de escrita e leitura em que se observem as certezas e dúvidas que caracterizam o desenvolvimento de cada criança em seu processo de aquisição das ferramentas da linguagem, quanto nas trocas e interações que enriquecem as experiências socioafetivas mediadas por essa mesma linguagem. As intervenções e encaminhamentos do professor em cada uma das propostas também são fundamentais para promover o avanço dos alunos. Assim, são apresentadas orientações para cada atividade, sugestões de como problematizar, informar e questionar os alunos para que cada um possa ter a oportunidade de refletir sobre o conhecimento que já possui, avançando gradativamente. São oferecidas também possibilidades de respostas às atividades, bem como sugestões de atividades complementares. Como suporte, indicamos e recomendamos o estudo mais aprofundado de algumas referências no trabalho com a alfabetização, para que o professor possa aprimorar seus conhecimentos. Ensinar a ler e a escrever: um desafio Garantir que as crianças aprendam a ler e a escrever durante os primeiros anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é o grande desafio dos professores alfabetizadores. Para dar conta de uma tarefa tão complexa, é preciso entender como as crianças aprendem, pensam e constroem seus conhecimentos. Hoje, sabemos que ler não se resume a decifrar um escrito e que o ato de escrever não se resume a ordenar palavras e frases, estabelecendo uma correspondência entre letra/som. O mesmo se pode dizer da grafia das letras, manejando com destreza os instrumentos com que se escreve: lápis, caneta, papel ou o teclado de um celular/computador. Essas ações requerem algumas das competências que dizem respeito a articulações complexas do ponto de vista cognitivo e motor. Entretanto, de acordo com a concepção em que este material está ancorado, as tarefas da leitura e da escrita envolvem um contínuo procedimento de atribuição de significados aos textos. Ser capaz de interpretar e compreender textos de diferentes gêneros que circulam nas várias esferas sociais e escrever, produzindo textos de variados gêneros, fazem parte de um longo processo que não se esgota nos anos de escolaridade. As aprendizagens no primeiro e segundo anos do Ensino Fundamental constroem uma base sobre a qual a experiência com a linguagem ganha uma expressão social, na medi- X da em que passa a ser investigada pelos alunos em situações de uso coletivo. Ao mesmo tempo, a leitura e a escrita se tornam meios de expressão de identidades dos alunos, que são convidados em muitas das atividades a emitir juízos éticos e estéticos sobre os textos lidos e escritos. Assim, as propostas que aqui se encontram e a orientação para os professores é que considerem a leitura e a escrita como práticas sociais e, como tais, que entendam ser essas práticas também mediadas a partir do domínio de algumas técnicas. Sem a reflexão sobre sua dimensão social, a linguagem corre o risco de se tornar um conjunto abstrato para os alunos, resumido a um aglomerado de normas que limitam a expressão. O conhecimento dos gêneros textuais, seja pela leitura, seja pela escrita, seja ainda pela reflexão de seus mecanismos relativos ao funcionamento da língua, tem como um de seus propósitos fazer com que cada aluno se torne agente no interior da linguagem. Visando tal propósito é fundamental que se proponham a eles situações em que ler e escrever seja imprescindível para sua resolução. Para dar conta desse desafio, é necessário que o professor crie a todo o tempo pontes entre a sala de aula e a realidade fora da escola, trazendo para a sala textos autênticos, que circulam na sociedade, ensinando aos alunos as ações desejáveis de se desempenhar ao lê-los e escrevê-los. Além disso, é importante que o professor, ao planejar as propostas, procure cada vez mais articular a reflexão sobre: • a escrita com as práticas sociais de leitura e produção de textos, ou seja, aproveitar as situações em que os alunos estão lendo ou produzindo um texto para também levá-los a pensar sobre os aspectos do sistema alfabético e as relações grafofônicas; • o lugar social de determinados gêneros textuais; • as situações comunicacionais em que estão envolvidas as manifestações formais e informais da linguagem; • as proximidades e os distanciamentos entre linguagem oral e linguagem escrita; • a diversidade linguística; • a importância da leitura como uma forma de compartilhamento do patrimônio cultural da sociedade. Uma sólida proposta de alfabetização requer planejamento e pressupõe uma avaliação diagnóstica para descobrir o que cada aluno já sabe. Além disso, é importante organizar uma rotina de leitura e escrita, levando sempre em consideração as diferentes modalidades organizativas: atividades permanentes, sequências e projetos didáticos. Esse diagnóstico não se esgota nem se conclui plenamente no início de um ano letivo. A cada inserção da criança em novos níveis de domínio da linguagem, novos diagnósticos devem ser realizados a fim de determinar suas potencia- A cada novo conhecimento, as relações entre os significados adquirem uma nova configuração, fazendo com que, em alguns momentos, a criança dê “saltos” de aprendizagem que não necessariamente estavam previstos. Um bom processo avaliativo deve acompanhar cada aluno em sua singularidade, sem deixar de integrá-lo em situações de trocas e interações coletivas, pois é dessa maneira que se dá o próprio funcionamento da linguagem. -las com diversos propósitos e por diferentes perspectivas. Para isso, o professor precisa ter definidos quais itens devem ser combinados e com que regularidade devem ser praticados para compor a rotina semanal, que deve ser compartilhada com os alunos para que eles possam, progressivamente, aprender a se organizar para as tarefas. Um planejamento acertado contempla situações em que os alunos: • escutam a leitura em voz alta feita pelo professor; • leem por si mesmos; • ditam ao professor; • discutem entre si, com a participação ou mediação do professor; • copiam com sentido; A rotina do professor alfabetizador • escrevem por si mesmos; Para garantir avanços de todos os alunos da turma, é desejável que o professor organize uma rotina semanal de leitura e escrita, definindo com antecedência as atividades que possibilitarão desafios progressivos. Essa organização ajuda o professor a planejar situações e intervenções considerando os diferentes níveis e ritmos da turma. • narram ou expõem oralmente para um determinado público. Para construir uma rotina equilibrada, que atenda às necessidades individuais do aluno e também às do grupo, é imprescindível que o professor tenha clareza de onde quer e deve chegar até o final do ano. Também é importante considerar dois aspectos fundamentais na construção da rotina: a diversidade e a continuidade das situações propostas, ou seja, não é necessário propor atividades novas todos os dias, mas cuidar de diversificar os gêneros, o tipo de ação que o aluno vai desenvolver em cada texto ou situação e os agrupamentos (grupos, duplas, individual/coletivo). A continuidade, por sua vez, garante aos alunos a segurança para que possam refletir sobre as questões propostas, tendo um desempenho cada vez melhor. Nesse sentido, um cuidado especial deve ocorrer em relação ao tempo de realização de cada proposta, principalmente daquelas que os alunos realizarão de modo mais autônomo. Turmas distintas, muitas vezes, necessitam de tempos distintos para a realização de mesmas tarefas. Isso não indica, necessariamente, maior ou menor domínio da linguagem ou do conhecimento mobilizado. Fatores como compreensão da tarefa, segurança em lidar com novos desafios, sinergia entre os alunos da classe (que podem se ajudar mais ou menos) e maior ou menor prontidão devem ser considerados a todo o momento pelo professor. Comparar turmas ou mesmo alunos em uma mesma turma pouco favorece a elaboração de estratégias que possam auxiliar o trabalho docente no sentido de modificar o desempenho individual ou coletivo. Pelo contrário, acaba muitas vezes paralisando qualquer tomada de atitude. Para ensinar as práticas de leitura, escrita e oralidade, é necessário que os alunos tenham oportunidades de exercê- As distintas situações citadas se distribuem e se alternam ao longo do ano dentro de quatro modalidades organizativas, a saber: • projetos didáticos; • sequências didáticas; • atividades permanentes; • atividades ocasionais ou habituais; • tarefas para o estudo em grupos ou individual. Cabe ressaltar que é sempre necessária a articulação das propostas sugeridas aqui com outras situações e modalidades de ensino, além das que estão no livro didático. Também é importante que o professor equilibre as atividades sem gerar rupturas (parar atividades em meio a sua realização) ou excesso de previsibilidade (repetindo sempre a mesma sequência). Níveis de alfabetização No final dos anos 1970 e início dos anos 1980, as pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita realizadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky mostraram que as crianças elaboram diferentes hipóteses sobre a escrita. Essas hipóteses mostram que as crianças já começam a pensar sobre a escrita antes mesmo de estarem na escola e constroem respostas a verdadeiros problemas conceituais. Conhecê-las é fundamental para que um professor alfabetizador possa: • propor atividades que sejam ao mesmo tempo possíveis e desafiadoras, dando oportunidade aos alunos de colocar em jogo tudo o que já sabem sobre o sistema de escrita; • fazer com que possam avançar gradativamente em suas reflexões; • avaliar em que estágio de desenvolvimento se encontra cada aluno para que possa planejar com mais diretividade e intencionalidade os momentos de ensino-aprendizagem. Nos quadros a seguir é possível acompanhar as principais características de cada um dos níveis de alfabetização. XI MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS lidades. A aquisição da linguagem, da mesma forma que não se realiza somente pela capacidade de decodificação das palavras, não corresponde a um agregado de conhecimentos adquiridos ao final de um período ou de um conjunto de conteúdos estudados. Nível 1 – pré-silábico Hipótese central • • • Escrever é reproduzir os traços típicos da escrita. Imitar a escrita do adulto. Usar grafias não convencionais: garatujas. Processo gráfico • A escolha do modelo evidencia duas hipóteses de base sobre as quais trabalha a criança: grafias variadas e quantidade constante de grafias (em torno de três). Fato conceitual • • • • Intenção subjetiva do escritor. A escrita não funciona como veículo de transmissão de informação. Tentativas de correspondência figurativa entre a escrita e o objeto referido. A escrita não é ainda a escrita de uma determinada forma sonora, mas a de nomes. Leitura • Global (cada parte vale pelo todo). Nível 2 – pré-silábico intermediário Hipótese central • • • • Para ler coisas diferentes, deve haver diferenças objetivas nas escritas. Eixo qualitativo – variedade. Eixo quantitativo – quantidade mínima. Realismo nominal. Processo gráfico • • Formas mais definidas, mais próximas das letras. Formas fixas (nome próprio). Fato conceitual • • • Segue trabalhando com a hipótese de que há uma certa quantidade (mínima) para escrever algo e com a hipótese de variedade nos grafismos. Modos de diferenciação: interfigural e intrafigural. Variação na quantidade, qualidade e posição das letras. Leitura • Global (não analisável em partes). Nível 3 – silábico Hipótese central • • Tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita. Período de maior importância evolutiva: cada letra vale por uma sílaba. Processo gráfico • • Podem aparecer grafias ainda distantes das formas das letras. O uso das letras pode ou não ter valor sonoro estável/ convencional. Fato conceitual • • • XII Mudança qualitativa: a criança passa da correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral para a correspondência entre partes do texto e partes da expressão oral. A criança trabalha com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala (recorte silábico). Fase de conflito: excedentes, preenchimentos. Leitura • Silábica. Hipótese central • • • A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá além da sílaba. Conflito entre sua hipótese e a escrita convencional: escrita mista. Uso de “coringas”. Processo gráfico • Uso de letras com ou sem valor sonoro convencional. Fato conceitual • • Não se caracteriza exatamente como um nível, mas como uma transição entre o silábico e o alfabético. As palavras obtidas dentro da escrita silábica entram em contradição com aquilo que as crianças acreditam que serve para ler e na comparação com a escrita convencional. Leitura • Fase de grande conflito (a produção escrita se confronta com as concepções que ora possuía). Nível 5 – alfabético Hipótese central • Compreensão de que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba. Processo gráfico • • Escrita alfabética. Surgem questões ortográficas. Fato conceitual • • Essa conceituação, do ponto de vista prático, pode se tornar uma boa ferramenta para a avaliação do professor. Por essa razão, deve ser associada à observação sensível do professor do cotidiano de trabalho junto aos alunos. Os avanços e recuos dos alunos ao longo de seu processo de alfabetização são a prova de que nenhum modelo por si só dá conta de descrever integralmente os mecanismos de aquisição de conhecimento de uma criança. A importância da avaliação diagnóstica A avaliação diagnóstica, também conhecida por sondagem, é um recurso imprescindível do professor alfabetizador para conhecer as hipóteses de escrita dos alunos. Em todo início de ano é necessário que se faça essa avaliação a fim de poder ajustar o planejamento das aulas em função do que os alunos já sabem e ainda precisam aprender. Além disso, a sondagem é fundamental para orientar o professor no agrupamento dos alunos durante as propostas, para possibilitar a reflexão e o avanço de todos em relação aos conhecimentos que já possuíam. Essa avaliação diagnóstica é também um momento em que se oportuniza aos alunos refletir sobre aquilo que escrevem com a ajuda do professor. Compreensão da estrutura da formação das palavras (aquisição da base alfabética). Preocupação com a ortografia. Leitura • Processada de acordo com a conquista recém-efetivada. Além de ser um instrumento do professor para identificar os conhecimentos dos alunos sobre a escrita no início do ano, a sondagem é também uma maneira muito eficiente de se acompanhar, durante o ano, todos os avanços do grupo com relação à aquisição da base alfabética, o que favore- ce a definição de metas de aprendizagem. Observando as construções gradativas dos alunos, o professor pode ir ajustando seu planejamento, suas intervenções e as parcerias de trabalho para proporcionar a todos desafios que possam ser atingidos. Nos anos iniciais de aquisição do sistema alfabético, uma boa ferramenta de sondagem pode ser uma atividade de escrita espontânea sem apoio de outras fontes escritas, normalmente de uma lista de palavras do mesmo campo semântico (animais que gostariam de estudar num projeto, frutas para fazer uma salada de frutas, ingredientes para fazer uma receita, etc.). Pode-se acrescentar também uma ou mais frases ao término da lista. Nesse caso, é importante que na frase apareça uma das palavras que foi ditada na lista. Esse cuidado ajuda o professor a verificar se o aluno voltará a escrevê-la da mesma maneira, ou seja, se a escrita da XIII MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS Nível 4 – silábico-alfabético palavra se manterá estável mesmo num contexto diferente. Outro procedimento do qual não se pode abrir mão quando se realiza uma sondagem com os alunos é o de pedir que leiam o que escreveram logo em seguida. Essa leitura ajudará a identificar se os alunos estabelecem ou não uma relação entre o escrito e o falado, ou seja, entre o que escreveram e o que estão lendo. Ao definir a lista de palavras que será ditada, é necessário tomar alguns cuidados: • Escolher palavras que façam parte do vocabulário cotidiano dos alunos. Não é necessário que eles já tenham refletido sobre como escrevê-las, mas, sim, que compreendam o que significam. A escrita das palavras escolhidas também não deve estar memorizada pelos alunos. • Escolher palavras que variem na quantidade de letras. Começar sempre o ditado pela palavra com mais sílabas até chegar à palavra com uma única sílaba. Esse cuidado pode evitar que alunos que escrevem segundo a hipótese do número mínimo de letras desistam de realizar a sondagem caso se comece o ditado por um monossílabo. Ao ditar as palavras escolhidas, não o fazer silabando. Ler a palavra normalmente. • Evitar palavras que repitam vogais em sílabas próximas, pois alunos que se preocupam com a variedade de letras na escrita de uma palavra podem desistir alegando que não é possível escrever uma palavra com tantas letras iguais repetidas. Por exemplo: a escrita da palavra ABACATE por um aluno silábico que se utiliza das vogais com valor sonoro para escrever: AAAE. Essa atividade de sondagem torna-se mais precisa se realizada com poucos alunos por vez para que se consiga ouvir a leitura que cada um faz daquilo que escreveu. Aproveitar para anotar como os alunos realizam a leitura; se apontam cada uma das letras; se fazem uma leitura global; se relacionam o que estão lendo com o que escreveram; se voltaram e se detêm em alguma parte da palavra por estar com dúvidas, se decidem durante a leitura tirar ou acrescentar alguma letra, etc. Registre também comentários espontâneos, questionamentos e dúvidas dos alunos durante a escrita das palavras. Por exemplo: “O BA da BANANA é igual ao BA da Bárbara, não é?”. Isso pode auxiliar a entender as ideias e as reflexões deles sobre o sistema de escrita. A mediação durante as atividades O primeiro passo em qualquer atividade é ajudar os alunos a encontrar sentido no que vão fazer para que conheçam e saibam o que têm de fazer, aonde é esperado que cheguem. Além da clareza na proposta de trabalho, o professor deve ter certeza de que os alunos se sintam capazes e motivados para realizar a atividade. Essa preocupação em XIV situar os alunos, dando condições para que executem as tarefas sem se sentirem inseguros, é fundamental em se tratando de crianças. Com toda certeza, as atividades planejadas também precisam oferecer desafios ajustados a todos os níveis de conhecimento da turma. Devem colocar um problema real a ser resolvido para que, ao buscarem a solução, possam colocar em jogo o que já sabem sobre aquele determinado conteúdo. Apesar disso, é preciso levar em consideração que as situações didáticas, por melhores que sejam, têm seu potencial reduzido caso o professor não intervenha durante sua realização. A intervenção direta do professor durante as atividades é condição fundamental para que os alunos avancem em seu conhecimento. Por essa razão, o professor deve acompanhar passo a passo a realização das atividades junto aos alunos. Ao longo de todas as atividades propostas, o professor encontrará exemplos de intervenções que podem se tornar alternativas para observar e auxiliar os alunos na execução de atividades. É preciso somente relembrar que as problematizações precisam estar adequadas às hipóteses dos alunos e, para que isso aconteça, é extremamente importante que se conheça a fundo as características de aprendizagem de cada aluno. Lembre-se também de problematizar quando os alunos acertam a resposta e não somente quando erram. Isso fará com que reflitam sempre, evitando respostas memorizadas ou decoradas. Respeitar o tempo da criança Algumas crianças quando ingressam no Ensino Fundamental trazem consigo experiências e conhecimentos sobre as práticas de linguagem por terem tido a oportunidade de presenciar cotidianamente atos de leitura e escrita de adultos. Para outras crianças, essa possibilidade de interação pode não ter acontecido de forma tão sistemática e diversificada. Sabemos que os diferentes usos sociais da língua oral e escrita permitem construir diversos saberes conceituais, linguísticos e comunicativos. Considerando que as práticas sociais não são homogêneas e os saberes mencionados se constroem a propósito delas, é lógico supor que os saberes também não sejam homogêneos. Por esse motivo, é inevitável que as turmas de alunos em processo de alfabetização sejam sempre heterogêneas. Nesse contexto, as formas de aprender diferem, assim como os tempos de aprendizagem. O professor deve considerar essas questões com naturalidade, avaliando as necessidades individuais de cada aluno. Acreditar que todos os alunos são capazes e competentes é o pressuposto fundamental para uma educação de qualidade. Assim, é importante que o professor identifique os saberes de todos, valorizan- Construir um ambiente em que todos se sintam estimulados e confiantes a ler e a escrever da melhor forma que puderem ajuda a desenvolver nos alunos uma atitude autoconfiante, fazendo com que as crianças se sintam capazes de enfrentar os desafios propostos. re nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e algumas possíveis respostas. • Precisa, mas este não é o foco da aquisição da linguagem escrita em uma perspectiva de letramento. Para esta conquista, você pode propor atividades de análise e reflexão sobre o código escrito, pois o fundamental é que a criança pense sobre o que está fazendo para, aos poucos, construir uma relação com a linguagem que não seja somente utilitarista. Em uma atividade de escrita coletiva na lousa os alunos podem ser levados a refletir sobre possíveis adequações no texto, atuando como informantes uns dos outros e permitindo a circulação de novas informações sobre regularidades da língua. O compartilhamento dessas observações acaba reforçando o caráter social da linguagem (ou seja, a ideia de que a língua e a linguagem são produtos coletivos, culturais). Dessa forma, os nomes das letras e a forma de marcá-las por escrito podem aparecer durante todo o trabalho. Assim, a criança encara problemas novos, que contradizem suas convicções e hipóteses originais, mas que a levam progressivamente em direção à escrita convencional. Valorização da produção dos alunos Considerar as crianças como seres que são capazes de construir conhecimentos, seres inteligentes e pensantes pressupõe um professor observador, flexível, conhecedor das características da faixa etária com a qual atua, bem como conhecedor das concepções de ensino e aprendizagem e da didática, aspectos imprescindíveis a uma boa atuação pedagógica. Assim, é tarefa do professor criar um ambiente motivador, que gere o autoconceito positivo dos alunos e a confiança em sua própria competência para enfrentar as propostas que se apresentarão na sala. É importante que os alunos realizem questionamentos a respeito daquilo que aprendem. As características das atividades propostas são essenciais, ou seja, devem oferecer desafios difíceis, mas possíveis e ajustados a todos os níveis de conhecimento de cada aluno e da sala. • Entretanto, os tipos de comentários de aceitação ou de rejeição por parte do professor durante as atividades é que serão os determinantes, em maior ou menor grau, da autoimagem que os alunos vão ter. Mais do que simples reforços positivos, o professor deve orientar os alunos no desenvolvimento de suas aprendizagens, sempre de maneira respeitosa. Alguns desafios no processo de letramento Como em qualquer atividade que envolva alguma especialização, dar aulas exige muito estudo. Quando se trata em reavaliar uma concepção pedagógica, a exigência é ainda maior, porque se torna necessária uma ruptura em todo o sistema de crenças e concepções teóricas e conceituais. Listamos a seguir algumas questões recorrentes do trabalho docente relativo ao processo de letramento que ocor- Como pedir ao aluno que leia quando ele ainda não sabe fazer isso ou quando ele se considera pouco apto para fazê-lo? Você pode promover a leitura de textos familiares por meio de indícios — informações variadas já apropriadas sobre o sistema de escrita e utilizadas pelas crianças para ler tudo o que lhes é oferecido. Um exemplo são as atividades com cartões contendo o nome dos alunos da classe. Quando você cobre parcialmente um cartão, deixando apenas a primeira letra à mostra, as crianças podem antecipar o nome escrito. Se houver dois nomes que começam com a mesma letra, você pode perguntar que outra pista seria necessária para descobrir o que está escrito. A última letra? O tamanho do nome? Dessa forma, você está convidando as crianças a aprofundar suas análises sobre as caracterizações da linguagem escrita, colocando em jogo tudo o que sabem para ler. Considerando os aspectos acima mencionados, vale ressaltar o cuidado que o professor precisa ter em valorizar os conhecimentos que os alunos já possuem, fazendo-os circular pela turma e proporcionando gradativamente uma atitude autônoma dos alunos na construção de seus saberes. Nesse caso, vale dizer que a constante reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem deve se tornar uma prática comum no trabalho docente. Colocar-se perguntas que efetivamente reflitam os desafios encontrados em sala de aula pode ser uma estratégia que evita distanciar o professor de seus alunos reais. A criança não precisa, em algum momento, aprender a decodificação de letras e sílabas? No caso dos anos em que os alunos já dominam o processo de leitura de textos mais longos, estabelecer um rodízio entre alunos que apresentam facilidades e dificuldades variadas pode ajudar a quebrar a lógica perversa segundo a qual somente os mais aptos são indicados para a leitura. • Existe função social na atividade de ler os nomes dos colegas? Nem sempre. Vai existir se você, por exemplo, trabalhar com a lista de ajudantes da semana pregada no mural. O XV MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS do-os e criando na sala um clima de cooperação, troca e compartilhamento de saberes. aluno responsável do dia, ao final da aula, consulta a relação e avisa quem será o ajudante do dia seguinte, atribuindo à lista um propósito comunicativo. A lista afixada na parede tem significado porque faz parte das regras estabelecidas por uma pequena comunidade, que é a turma daquela classe. A função social nem sempre pode ser contemplada em todas as atividades, mas você deve considerá-la o máximo possível. Outro aspecto importante no que se refere a essa atividade é a pertinência de realizá-la nos anos em que os alunos já possuem um bom domínio da linguagem escrita. Muitos alunos tendem a considerar uma lista algo “infantil”. • A repetição das letras – o treino ortográfico – é necessária para a criança avançar na produção escrita? Até que momento essa é uma boa estratégia de ensino? Não. Você deve trabalhar para que a criança reflita cada vez mais sobre o sistema alfabético, e não para promover avanços. Eles são uma consequência. A linguagem escrita é um objeto social e tem de ser ensinada como tal, o que coloca em dúvida atividades cujo objetivo seja o treino ou a memorização pura. Por isso, coloque os alunos em contato com situações em que textos variados apareçam, criando momentos de análise e reflexão. Porém, se pensarmos em contato frequente com o texto escrito (onde as letras estão em evidência, obviamente, mas como conhecimento implícito), e não em repetição de letras — treino ortográfico –, podemos, sim, dizer que é por meio desse contato intenso em situações reais de usuário da língua — quando a reflexão acontece – que se dá potencialmente a possibilidade de avanços cognitivos, porque instauraram uma nova informação ao conjunto anterior de informações sobre a escrita: é o salto conceitual, quando se vê a inteligência e quase se pode pegá-la com as mãos. • É possível pedir ao aluno que redija textos antes de ter compreendido o funcionamento do sistema de escrita? Qualquer escrita dos alunos pode ser considerada uma produção textual? Sim, ele deve ser convidado a escrever sempre, de acordo com a competência escritora que possui. Ainda que seu texto não resulte compreensível segundo padrões formais, a tarefa de escrever por si só impõe a ele uma série de desafios que podem fazê-lo avançar na construção conceitual do sistema de escrita. Ao se propor a produzir um texto — por exemplo, uma tirinha ou um convite de aniversário —, os alunos estarão exercitando suas concepções sobre as marcas de gênero: sua forma composicional, sua linguagem, seus conteúdos específicos etc. Toda a atividade de escrita, portanto, ultrapassa o texto em si, pois envolve níveis de conhecimento e hipóteses sobre a dimensão social da linguagem. XVI O mesmo acontece quando você propõe uma atividade na qual duas crianças precisam decidir juntas, por exemplo, a forma de escrever determinada palavra. Outra possibilidade é quando você atua como escriba, liberando as crianças da tarefa de pensar sobre quais e quantas letras usar, podendo dedicar-se às questões do discurso (coerência, coesão e estilo, por exemplo — a escolha das melhores palavras). Enfim, a produção textual envolve atividades que não se limitam à redação do objeto texto, mas sim da circunstância de escrita desse texto, seja ele composto de uma única palavra, seja ele composto de uma página ou mais. • O professor deve corrigir a escrita das crianças? Quando? Como? O erro é caminho, não obstáculo. Então, em vez de usar a palavra “correção”, opte por “revisão”. Se o texto produzido tem destinatário e, portanto, função comunicativa, tem de ser revisado sob todos os aspectos e não somente com relação à ortografia. Porém, quando o texto não possui interlocutor, não precisa necessariamente ser revisado. Quando você aceita uma “lição” – tarefa com função escolar — que apresenta uma escrita não convencional, fica subentendido que cada um está autorizado a escrever como sabe e que o erro faz parte do processo de produzir enquanto se aprende. Já se a criança está num nível mais avançado e consegue analisar a própria produção, ela mesma pode reler e melhorar o que escreveu. É comum uma criança no nível silábico-alfabético encontrar uma revisão de seu escrito quando lê o que escreveu. Sua leitura de revisar o escrito, leitura esta com enorme potencial de análise, comumente encontra alguma letra-som que faltou ou está a mais. • Como agir quando o aluno ainda não tem uma escrita convencional e pede que se leia o que ele redigiu? Para os alunos menores dos primeiros anos, diga que não pode ler o texto porque este ainda não está escrito de acordo com a forma combinada por todos para se ler e escrever. Informe que esse “combinado” (a convenção) foi feito justamente para garantir a comunicação entre diferentes pessoas. Mais adiante, os alunos continuarão a questionar sobre a validade das convenções da linguagem escrita (e até mesmo os usos da linguagem oral). Dirão, por exemplo, que talvez não seja necessário acentuar palavras, pois todos podem “entender” o que está escrito sem que haja a necessidade de utilizar os acentos. Você pode mostrar aos alunos o quanto será interessante acompanhar, juntos, a evolução de cada um. Nunca minta para o aluno nem omita dele uma informação. Se ele não sabe escrever, não diga que já sabe. Ele compreende que anos, quando começa a comparar seus textos com os dos colegas ou com os que vê escritos em toda parte. As crian- ças são inteligentes! • Como o professor pode trabalhar com uma classe em que os alunos têm níveis diferentes de leitura e escrita? Em qualquer turma, a heterogeneidade é um ponto positivo. Para que você possa tirar proveito dela, a primeira coisa a fazer é conhecê-la. Quem são seus alunos e o que eles sabem? Faça uso de atividades diagnósticas durante todo o processo de letramento. Elas não precisam ser compartilhadas com os pais, pois são ferramentas que servem para que você acompanhe a evolução de seus alunos e planeje as melhores intervenções a serem feitas. Se uma classe tem, por exemplo, 80% das crianças com repertório de le- tras ou palavras ainda restrito, será preciso focar atividades nesses pontos. Com base no retrato da turma, também se organizam os grupos de trabalho. • Existem regras para montar grupos mais produtivos? Sim. Um grupo não pode ser definido reunindo um aluno muito competente com outro que ainda está iniciando a compreensão da escrita, no caso dos Anos iniciais. Uma criança que ainda acredita que se escreve como se desenha e outra que já esteja muito além não podem trabalhar juntas com o objetivo de escrever. No entanto, podem fazer parte de uma mesma equipe quando se dá a elas funções diferentes. A primeira pode ter muita informação sobre determinado assunto e a outra funcionar como escriba de um texto sobre o tema. Quando, por outro lado, as crianças estão em níveis similares, a que tem um repertório maior de informações poderá contribuir para ampliar a reflexão de seu colega. Em etapas posteriores de aprendizagem da língua, a mistura de competências adquiridas pelos alunos pode ser in- teressante, pois alguns podem apresentar uma facilidade em situações de oralização, e outros, na escrita de textos. • Ler em voz alta ou deixar textos conhecidos nos murais é suficiente para que eles se alfabetizem? Não. A imersão no universo letrado – que se dá pelo acesso a murais, cartões, jogos, tabelas, listas de sorteio, livros de literatura, revistas e jornais – é importante, mas o aluno precisa ser convidado a refletir. E isso só acontece com a sua mediação. O texto pregado na parede pode não se tornar, por si só, uma fonte de informações. É necessário convidar a criança a consultá-lo, a trazê-lo para a roda. Os textos, sempre que possível, devem entrar na sala de aula com a mesma função que possuem fora dela: ler receitas para preparar determinado prato, ler um artigo de jornal para informar-se, e assim por diante. 2.2 Ensino de Língua Portuguesa: as etapas posteriores ao processo de alfabetização Se os primeiros anos do Ensino Fundamental têm como objetivo central o desenvolvimento de saberes relacionados à alfabetização e ao letramento, nos anos seguintes podemos dizer que outras habilidades e competências ganham destaque nas aulas de Língua Portuguesa. As interações sociocomunicativas da língua tornam-se decisivas para a reflexão dos alunos. Partindo do princípio de que o conhecimento sistemático da língua materna e das situações comunicativas envolvendo indivíduos e grupos é o objeto central da disciplina de Língua Portuguesa, é importante retomar a ideia segundo a qual o trabalho educativo, no contexto institucional escolar, pressupõe práticas interacionais que envolvem algumas noções sobre o que vem a ser a linguagem. As definições sobre a linguagem, em seu nível de dicionário, apontam, muitas vezes, para concepções utilitaristas (a linguagem serve para efetivar uma comunicação; a linguagem funciona para que indivíduos estabeleçam relações entre si; a linguagem torna possível o contato entre sujeitos), o que deixa de lado uma perspectiva mais problematizadora do ponto de vista da relação entre o usuário da língua e a sociedade. É importante, porém, que não se confunda a definição das finalidades de leitura com uma concepção pragmática: definir se uma atividade de leitura serve para se divertir, para se informar, para formar opinião, etc. pode carregar em si uma preocupação em localizar a leitura em um campo das ações sociais humanas (ler para se informar, por exemplo, diz respeito a um papel social que, em uma sociedade democrática, se espera que os sujeitos desempenhem). Nesta coleção, adotamos uma concepção amparada nas ideias do estudioso M. Bakhtin (1992), ou seja, entendemos ser a língua um fenômeno social da interação verbal que se concretiza por meio da troca de enunciados, o que significa conceber a linguagem em sua dimensão sócio-histórica, ideológica e dialógica, isto é, o produto da relação recíproca entre falante e ouvinte, emissor e receptor, em que um falante utiliza uma forma verbal a partir do ponto de vista do meio social a que pertence. Entendemos que, no contexto escolar, é papel do professor fazer com que os alunos pensem a língua como um fenômeno constitutivo e dialógico, como um processo histórico que possui estreita ligação com a sociedade. As ideologias, as circunstâncias políticas, a dimensão cultural, por exemplo, que atravessam as práticas verbais e estão imersas no cotidiano dos alunos, fazem parte do estudo da língua, rebatendo a concepção dos estudos das manifestações linguísticas como algo fragmentário e descontextualizado. XVII MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS o jeito que redige não é o convencional a partir dos 4-5 Do ponto de vista didático, importa destacar as ideias de Vygotsky, com base nas quais observamos que é muito diferente ensinar a norma padrão para uma criança que não convive com ela do que para outra que já tenha contato com objetos sociais em que essa linguagem esteja presente, tais como livros, revistas, peças teatrais, etc. A escola, portanto, tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão, a partir do desenvolvimento de conhecimentos já consolidados e proporcionando novas experiências por meio do contato com diferentes gêneros textuais. Considerar, pois, a aquisição da linguagem do ponto de vista linguístico significa nos aproximarmos um pouco mais de seu aspecto operacional, como uma prática de interlocução, dando ênfase à interação não só na oralidade, mas também na escrita. A coleção propõe, ao longo das atividades, o trabalho com uma concepção segundo a qual a língua não é apenas um meio para traduzir ou exteriorizar um pensamento, ou transmitir informações. A língua se encontra na base da construção de um posicionamento frente à troca de ideias entre os alunos e com o professor agindo no interior das interações nas quais se insere. As atividades de leitura, escrita e reflexão sobre os usos da linguagem se fazem em relação a uma situação comunicativa, pressupondo uma relação interpessoal (formal/ informal) que se estabelece entre os interlocutores, envolvendo o que se diz, para quem se dirige esse dizer, como se diz e quais são as circunstâncias. Língua e linguagem: norma e uso Compreender a linguagem como interação é entendê-la como uma ação, sobre si e sobre o mundo. Nesta coleção, partimos do princípio de que o estudo da linguagem possibilita a construção dos conhecimentos e dos valores que formam o aluno como um agente social, coletivo, cidadão crítico e reflexivo. Este perfil corresponde ao proposto pelas orientações presentes nos documentos oficiais em suas diversas áreas de conhecimento e, especialmente, na disciplina de Língua Portuguesa, cujo objetivo fundamental é ampliar a competência comunicativa dos alunos em sua condição de usuários da língua. Quanto à concepção de linguagem, vale a pena retomar suas três possibilidades gerais de trabalho em sala de aula que estão previstas nesta coleção: • • XVIII prescritiva, que enfatiza o estudo da norma urbana de prestígio (norma padrão), pautada no ensino da gramática normativa e cuja abordagem do fenômeno da linguagem se volta para a correção formal da linguagem; descritiva, cujo foco é demonstrar o funcionamento da língua, propondo aos alunos um estudo centrado na abordagem da língua como instituição social em sua estrutura, forma, função e funcionamento; • produtiva, que se desenvolve na expectativa de conferir ferramentas para que os alunos possam empregar suas potencialidades nas diversas situações comunicativas das quais participam. Luiz Carlos Travaglia (1996, p. 40), num esforço interessante de relacionar as modalidades de ensino da língua (prescritiva, descritiva e produtiva) com as concepções de linguagem (como representação/expressão do pensamento, como instrumento de comunicação e como estratégia/forma de ação e interação), chama a atenção para o fato de o ensino produtivo ser o mais coerente em se tratando do desenvolvimento de competências comunicativas. Cabe destacar que o posicionamento de Travaglia não invalida totalmente as perspectivas prescritivas ou descritivas do trabalho com a língua em sala de aula. Para o estudioso, são as competências relacionadas à comunicação que determinam a aquisição crescente de novas habilidades linguísticas que possam favorecer a expressividade e a reflexão dos falantes. Pais e alunos esperam que a escola desempenhe o papel de fornecer aos estudantes o acesso às regras e aos usos da norma considerada de prestígio. Há também que ser considerado o valor dado pelos professores à ideia de ser a língua portuguesa uma instituição social que define uma identidade de grupo em que todos nós nos reconhecemos. Os estudos de teóricos como Magda Soares (1998), Vanderlei Geraldi (1995), Sírio Possenti (1996), entre outros, corroboram a crítica ao modelo de ensino puramente prescritivo. Eles chamam a atenção para a responsabilidade da escola como um todo no desenvolvimento de competências discursivas que confiram aos alunos a capacidade de situar-se em variados contextos discursivos que ultrapassam os muros escolares. O processo de ensino-aprendizagem, portanto, deve promover uma ligação entre os conteúdos e a vida. A construção de conhecimentos relativos ao estudo da linguagem precisa contribuir para a formação do aluno crítico e reflexivo diante da realidade em que se situa como falante, de forma que as várias estratégias de ensino sejam traçadas com o objetivo de permitir a significação da aprendizagem e sua contextualização. A contextualização visa dar significado ao que se pretende ensinar para o aluno [...], auxilia na problematização dos saberes a ensinar, fazendo com que o aluno sinta a necessidade de adquirir um conhecimento que ainda não tem. RICARDO, 2003, v. 4, p. 11. Nesta coleção, a reflexão sobre a linguagem em uma segunda etapa dos Anos iniciais do Ensino Fundamental é entendida como uma tarefa que não se esgota nas aulas de língua. Ou seja, não se completa apenas com uma aborda- cionados às representações que temos das situações sociais diversas em que atuamos. A língua, do ponto de vista de sua efetivação em um discurso, reflete, por meio dos gêneros, os padrões culturais e interacionais das comunidades em que está inserida. Gêneros textuais: fala, escrita e leitura Os gêneros textuais podem ser observados pelos alunos conforme a atividade sociodiscursiva a que servem. Quando conhecemos um gênero, conhecemos uma forma de expressar, linguisticamente, os valores, as marcas e as práticas específicas de um segmento da sociedade. A cada leitura e escrita de um texto, os alunos se apropriam de conhecimentos que extrapolam o verbal. Falar em gêneros textuais remete diretamente à produção de textos, orais ou escritos, concretizados em situações comunicativas. São diferentes práticas discursivas que fazem parte de nossa vida nos diferentes âmbitos sociais em que circulamos. Esses textos são definidos por sua composição, seu estilo, seus temas e por suas finalidades comunicativas e expressivas. São, enfim, manifestações verbais que nascem como expressão de forças históricas, sociais e culturais. Os gêneros são componentes culturais e históricos, configurações mais ou menos constantes, com características reconhecíveis e expressivas que possibilitam a interação entre sujeitos no âmbito de uma coletividade, estabilizando as relações na sociedade por meio das trocas nos processos de comunicação. As esferas de utilização da língua e produção de enunciados passam, pois, a compor um repertório de modelos “relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 1992)21. Koch (1993) aponta para o fato de que é a competência discursiva dos falantes/ouvintes que os leva à escolha das possibilidades discursivas adequadas em cada uma das práticas sociais. O estudo dos textos e as atividades de leitura e de produção previstas na coleção têm como propósito o desenvolvimento de competências que estimulem a diferenciação de determinados gêneros de textos por parte dos alunos por meio do conhecimento e da prática de estratégias de construção e interpretação de um texto. Dessa forma, a reflexão realizada pelos alunos sobre os gêneros textuais pode ser considerada uma espécie de materialização das várias práticas sociais discursivas que permeiam a sociedade. Em síntese, o trabalho com os gêneros organizado nesta coleção, seja na linguagem oral, seja por meio da escrita, aproxima as crianças das interações verbais que efetivamente circulam pela sociedade. O conhecimento sobre o modo como funciona a linguagem em diferentes situações de comunicação é o que possibilita aos alunos a compreensão do texto como um constructo social. Nesse sentido, Bronckart (1996) salienta que os conhecimentos construídos sobre os gêneros estão sempre correla- 2 Para Bakhtin, o desejo de dizer de cada locutor se efetiva pela seleção de um gênero do discurso. Segundo o teórico, essa escolha não se dá de modo aleatório, mas sim a partir das especificidades de um dado campo discursivo, ou seja, circulando por um determinado espaço simbólico caracterizado por um conjunto de marcas que singularizam o uso da linguagem, o falante passa a utilizar essas mesmas marcas para se fazer entender. Para falar, ler ou escrever, portanto, utilizamo-nos dos gêneros do discurso, em outras palavras, de uma forma padrão relativamente estável de estruturação de um todo discursivo. Enfim, o estudo dos gêneros é um processo fundamental de inclusão dos alunos nas atividades comunicativas. É a partir desse processo de apropriação que os indivíduos se tornam capazes de refletir e atuar produtivamente na sociedade. 2.3 Objetivos gerais dos volumes de Língua Portuguesa Os volumes de Língua Portuguesa foram elaborados de acordo com os seguintes objetivos didáticos: • Apresentar aos alunos algumas possibilidades do universo da leitura e da escrita a partir do processo de alfabetização letrada. • Favorecer o contato dos alunos com situações discursivas diversas representadas por uma diversidade de gêneros textuais. • Dar continuidade ao processo de letramento do aluno, expandindo seu repertório linguístico e articulando-o ao conhecimento de novas realidades culturais e textuais. • Possibilitar a construção, por parte dos alunos, de novas formas de interpretação do mundo que os cerca. • Possibilitar a aquisição e o domínio da escrita alfabética por parte dos alunos. • Iniciar o estudo dos conhecimentos linguísticos e gramaticais. • Favorecer a compreensão e o domínio de modalidades de expressão escrita e oral que tornem possível a inclusão dos alunos em espaços públicos que demandem conhecimento de elementos formais ou não de comunicação. • Aprofundar as competências relacionadas à leitura de textos multimodais, auxiliando os alunos a compreender os mecanismos que estruturam as diversas linguagens e códigos que compõem esses textos. • Favorecer o desenvolvimento de capacidades e habilidades relacionadas à produção textual oral ou escrita, que circule no espaço escolar, mas que também tenha um valor social fora da escola. • Desenvolver saberes que ajudem a promover a integração social entre os alunos, criando laços de amizade e XIX MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS gem voltada para um contato com os modos de funcionamento do sistema linguístico. Pensar a relação entre língua e texto corresponde ao desenho do estudo da língua previsto neste material. respeito, tendo como pressuposto o compartilhamento de assuntos e interesses. • • Dar continuidade às práticas da leitura e da escrita autônomas a partir de estruturas básicas da língua, desde palavras até composições textuais mais complexas. • Promover situações em que o contato com a língua possa proporcionar ao máximo análise e reflexão. • Repertoriar os alunos com um conjunto de textos que representem situações complexas e variadas da comunicação humana do ponto de vista de suas características temáticas, suas formas composicionais, seus estilos e seus usos sociais. • XX Dar continuidade ao desenvolvimento de capacidades e habilidades de leitura que possibilitem um comportamento cada vez mais autoral dos alunos na produção de sentidos para aquilo que se lê. Desenvolver as potencialidades da leitura dos alunos no que diz respeito à fruição estética e à apreciação crítica de textos pertencentes a gêneros diversos. • Apresentar aos alunos uma seleção de textos que atendam a diversos campos do saber humano (artístico-literário; da cultura popular; informativos e opinativos; do cotidiano; etc.), respeitando seus interesses e suas necessidades. • Aprofundar o desenvolvimento de algumas capacidades de compreensão e de interpretação. • Aprofundar o desenvolvimento de capacidades de apreciação e réplica do leitor, tais como percepções intertextuais e interdiscursivas, elaborações éticas e estéticas de textos. • Aprofundar o contato dos alunos com situações discursivas diversas a partir da sistematização dos conhecimentos sobre os gêneros textuais (sua composição, seus meios de circulação, aspectos relacionados à autoria, seus elementos de estilo, etc.). • Aprofundar o estudo sobre a linguagem em direção à expansão do repertório linguístico e da discussão das realidades culturais representadas nos textos. • Aprofundar o desenvolvimento de estratégias de comunicação e expressão escritas e orais. • Dar continuidade à reflexão sobre a pertinência dos usos formais e não formais da língua em situações discursivas variadas, assim como identificar e respeitar as variedades linguísticas. • Auxiliar os alunos a compreender os mecanismos que regulam o funcionamento das estruturas da linguagem, investigando os códigos que compõem os textos. • Favorecer o desenvolvimento de saberes que possibilitem aos alunos integrar-se socialmente. • Criar situações que possibilitem aos alunos o aprimora- mento de estratégias de compartilhamento de ideias e saberes. • Apresentar situações que permitam aos alunos a livre expressão de ideias por meio de pequenos textos orais e escritos. • Discutir com os alunos as formas de representação coletiva e individual que ocorrem por meio da linguagem como forma de expressão de situações complexas e variadas da comunicação humana. • Propiciar aos alunos a oportunidade de contato com os gêneros literários, reconhecendo seu valor como patrimônio cultural e social da humanidade. • Favorecer a integração entre a sala de aula e outros espaços pedagógicos, como a biblioteca e a sala de informática. 2.4 O ensino por competência: a Base Nacional Comum Curricular Um dos fundamentos que atendem à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que propõe, em linhas gerais, um conjunto de normas que garantem o desenvolvimento de aprendizagens desejadas para a Educação Básica, se baseia na possibilidade de conceber e aplicar conhecimentos na resolução de problemas que se colocam de maneira planejada e intencional para os alunos. Dizendo de outro modo, pode-se afirmar que uma mudança de paradigma se apresenta tanto para as práticas concretas de trabalho em sala de aula como para as concepções sobre o significado do que é educar e em nome do que as crianças e jovens são educadas. São as chamadas competências. Segundo essa concepção, ser competente denota ser capaz de, ao se defrontar com um problema, articular saberes, mobilizando-os para o conhecimento que foi aprendido. O ponto de partida para essa concepção pode ser visto na própria LDB, que define como atribuições dos poderes públicos o estabelecimento de [...] competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. LDB, Inciso IV de seu Artigo 9o. Disponível em: . Acesso em: 17 set. 2017. Em um sentido amplo, uma educação que tenha sua fundamentação pedagógica pensada por meio do desenvolvimento de competências começa a ser construída quando o currículo escolar como um todo assume que conteúdos disciplinares devem ser escolhidos dentre os que, pelo modo como são trabalhados em sala de aula, fazem sentido para os alunos. Esse posicionamento diante do conhecimento requer, de pro- zar intencionalmente os saberes. Por essa razão, não há uma oposição entre as competências que se aprendem dentro e fora da escola, assim como não há uma ruptura necessária entre os conhecimentos que circulam nesses lugares. A escola deve pensar seu currículo a partir da articulação entre conhecimentos de várias dimensões, conceituais, procedimentais, atitudinais. Deve assumir valores que estimulem a autonomia dos alunos; algo somente possível na medida em que eles adquiram ferramentas que lhes permitam observar e intervir na realidade, como é o caso da linguagem. A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. Ensinar por competências não é, ao contrário do que afirma o senso comum, virar as costas aos conteúdos. Segundo a BNCC, o que deve ocorrer na sala de aula é sim uma mudança de foco, estabelecendo um novo olhar para aquilo que parece sabido. Ao invés de memorização de conteúdos, por exemplo, o aluno pode exercitar habilidades que o levarão a problematizar uma determinada regra gramatical, investigada a partir dos usos sociais da língua portuguesa. Partindo dessa concepção, a norma padrão, que sustenta a variante de prestígio urbano, é um conhecimento que não deve ser deixado de lado, mas sim deve favorecer o aprendizado de competências linguísticas associadas à comunicação verbal em contextos formais. Simplesmente “decorar” as regras do “bom falar e escrever” não garante que, em situações reais de utilização da língua, os alunos consigam transpor o que foi memorizado. É vivenciando em sala de aula os usos variados da língua que os alunos desenvolvem competências que lhes permitem interagir socialmente em circunstâncias que não se limitam aos ambientes formais. Como afirma a BNCC em sua Introdução: Na BNCC, compet•ncia é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: . Acesso em: 17 out. 2019. As competências elementares referidas na BNCC não deixam de ter relação com os conteúdos escolares e com os saberes disciplinares. Ao contrário, exigem noções e conhecimentos que constituem muitos campos do saber associados a uma cultura geral que também se adquire na escola. Muitas competências se adquirem fora da escola, dissociadas das situações de aprendizagem propostas para os alunos. A escola possui, diferentemente das experiências que ocorrem para além de seus muros, a possibilidade de organi- No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: . Acesso em: 17 out. 2019. Ser competente diz respeito a saber mobilizar saberes. Nesta coleção, competência é entendida como o conjunto de conhecimentos, qualidades, capacidades e aptidões que são reconfigurados em todos os momentos em que os alunos se encontram em situações nas quais devem fazer escolhas: como se expressar, como se comunicar, como se fazer entender, como entender aquilo que lê ou escuta. As dimensões da oralidade e da escrita apresentam-se organizadas em torno de atividades cujos objetivos se traduzem nos eixos organizadores estabelecidos para o estudo da Língua Portuguesa: oralidade, leitura/escuta, produção de textos e análise linguística/semiótica. 2.5 O trabalho com os temas contempor‰neos Um projeto curricular deve dialogar com os vários aspectos das realidades locais, regionais e globais que compõem a sociedade contemporânea. Deve, portanto, incorporar temas e problemas que não se limitem a uma abordagem simplificada dos acontecimentos. Como afirma o filósofo Edgar Morin em uma entrevista concedida em 2004 para a equipe do programa Salto para o Futuro, da TV Escola, a importância de uma aprendizagem que permita “encarar a vida”, deve se tornar o embasamento das escolhas feitas pelos professores para seus alunos: O papel da escola passa pela porta do conhecimento. É ajudar o ser que está em formação a viver, a encarar a vida. Eu acho que o papel da escola é nos ensinar quem somos nós; nos situar como seres humanos; nos situar na condição humana diante do mundo, diante da vida; nos XXI MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS fessores e alunos, uma nova maneira de entender a aprendizagem, que passa a mobilizar significados em torno de situações-problema que tenham relações diretas com as práticas sociais vivenciadas pelos alunos. situar na sociedade; é fazer conhecermos a nós mesmos. [...] O papel da educação é de nos ensinar a enfrentar a incerteza da vida; é de nos ensinar o que é o conhecimento, porque nos passam o conhecimento mas jamais nos dizem o que é o conhecimento. [...] Em outras palavras, o papel da educação é de instruir o espírito a viver e a enfrentar as dificuldades do mundo. Apud Salto para o futuro: temas contemporâneos em educação. Ano XVIII, boletim 9, jun. 2008, p. 4. Disponível em: . Acesso em: 17 set. 2017. Nesta coleção, o professor encontrará oportunidades de mobilizar situações de ensino-aprendizagem em torno de conteúdos relacionados a diferentes temas, como direitos das crianças e adolescentes, educação alimentar e nutricional, processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, vida familiar e social, diversidade cultural, educação para o consumo, ciência e tecnologia, preservação do meio ambiente e direitos humanos, sempre em relação aos saberes relativos ao estudo da Língua Portuguesa. Os eixos de oralidade, leitura/escuta e produção de textos propiciam condições para uma abordagem contextualizada da temática contemporânea, seja pelo estudo dos gêneros textuais, seja pela leitura/escuta de textos e leitura de imagens, seja pela reflexão linguística, seja pela compreensão das situações discursivas que envolvem a produção de enunciados. A abertura para a inter e multidisciplinaridade, condição necessária para um trabalho efetivo com esses temas, encontra na proposta desta coleção uma ferramenta para a expressão de visões de mundo, por meio do exercício da escrita e da leitura, mas também pelo trabalho planejado para a sala de aula nas situações de troca organizada de ideias e pelo compartilhamento de valores e crenças. Os alunos são convidados a manifestar-se sobre assuntos que auxiliam na formação ética e humana, social e ambiental, emitindo opiniões e formulando novas proposições a cada vez que as atividades exijam respostas mais complexas. Dessa forma, os conteúdos considerados “tradicionais” se rearranjam em novas unidades de sentido, vinculados a problemas reais, aproximando a sala de aula do mundo. 2.6 A interdisciplinaridade O mundo contemporâneo é marcado pela profusão de informações e cada vez mais pessoas conquistam acesso à informação. No entanto, informação não se confunde com conhecimento. No dizer do professor e filósofo Mario Sergio Cortella, “o conhecimento (ao contrário da informação) não é cumulativo, mas seletivo”32. Nem sempre a informação disponível se transforma em 3 XXII CORTELLA, M. S. O naufrágio de muitos internautas. In: Folha de S.Paulo. 6 jul. 2000. Disponível em: . Acesso em: 3 dez. 2017. conhecimento efetivo. Um dos papéis da escola é contribuir para que esse processo de transformação se efetive, indicando caminhos, orientando ações e proporcionando acesso para que os alunos tenham as informações e sejam capazes de selecionar aquela que realmente importa para cada situação vivenciada, podendo então apreendê-la e transformá-la em conhecimento. Nesse processo, essencial para lidar com fatos e fenômenos de nosso exigente cotidiano atual, a escola tem diminuído a distância entre as disciplinas, rompendo a organização fragmentada a partir da qual elas eram apresentadas até bem pouco tempo atrás. Nesse sentido, a opção por uma organização curricular que explora a interdisciplinaridade tem procurado atender à complexidade dos fenômenos e dos desafios do processo ensino-aprendizagem que se integra à realidade. A interdisciplinaridade tornou-se indispensável como possibilidade de experiência da totalidade humana e universal, possibilitando aos alunos vivenciarem novas formas de aprender. Enfim, para superar sua limitação com relação à organização de currículo e atribuir significado ao processo de aquisição do conhecimento, a escola começou a assumir outra maneira de pensar e de fazer educação, considerando as exigências da atual sociedade da informação e do conhecimento, traduzidas em uma tendência de um ensino cada vez mais integrador. Essa superação passa por dois pontos importantes considerados no projeto pedagógico desta coleção: a contextualização dos assuntos que fazem parte dos objetos de conhecimento de língua portuguesa e a indicação do trabalho integrado com outras áreas do conhecimento, que pode proporcionar importantes propostas interdisciplinares. Assim, no que diz respeito especificamente à interdisciplinaridade, a proposta é favorecer a integração de conhecimentos construídos pelas disciplinas, indicando para os alunos que novos campos do saber surgem em nosso tempo, a fim de criar alternativas diferentes de enxergar a realidade que os cerca. Na prática, a perspectiva interdisciplinar nesta coleção aparece na forma de sugestões de atividades complementares e nos boxes que levam o nome de “Relação com”. Essas relações podem acontecer com qualquer outra disciplina, de acordo com a situação de aprendizagem proposta: ora há relação com Ciências, ora há relação com História, ora com Matemática, etc. Entretanto, deve-se destacar a natureza inter e multidisciplinar do trabalho com a linguagem realizado pelo componente de Língua Portuguesa. As capacidades e habilidades relativas ao ler e escrever podem ser consideradas essenciais para uma gama enorme de outros componentes, assim como o domínio de alguns gêneros textuais é decisivo para que os alunos consigam se expressar e se comunicar falando a “língua” de cada ciência. 3.1 O uso do material did‡tico em sala de aula Em um estudo43 realizado em 2002, mas nem por isso distante da realidade em que vivemos, procurou-se traçar o perfil do professor brasileiro a fim de subsidiar a definição de políticas públicas para a área da Educação. A entrada para o século XXI significava, dentre outras marcas, a necessidade de reflexão sobre o que seria educar naquele momento, ou seja, como contribuir para uma formação cidadã. Os recursos didático-pedagógicos são componentes presentes na maioria dos ambientes educacionais. Exercem, dentre outras, a função de organizadores e estimuladores do educando, permitindo o enriquecimento na abordagem de conteúdos. A apresentação de conhecimentos a partir de diferentes meios complementa a exposição oral do professor, mobiliza novas percepções sobre os fenômenos estudados, auxilia na disposição de informações de modo a chamar a atenção para perspectivas novas dos objetos de conhecimento, simulando situações que permitem experimentações e demonstrações ao alcance dos alunos. Construir soluções que indiquem caminhos variados para resolver os desafios do cotidiano escolar tem sido uma das competências mais importantes para a prática docente. O foco do trabalho do professor deve ser sempre o modo como os alunos aprendem e em nome do que essa aprendizagem ocorre. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o componente de Língua Portuguesa é responsável pela inserção dos alunos em um processo de letramento que traz em si conhecimentos fundamentais e decisivos para o futuro deles, incluindo aí a alfabetização. É no estudo do texto oral e escrito e na reflexão sobre os mecanismos de produção de sentido da língua que ocorre uma possibilidade efetiva de transposição dos limites aparentes das diferentes áreas de conhecimento. A vivência de situações em que os alunos aprendem as alternativas para se expressar e comunicar deve ser conscientemente planejada pelo professor, que exerce o papel de mediador e intérprete da cultura e do conhecimento. Em uma sociedade letrada, a chave para a leitura e a escrita é que abre as portas de um conjunto significativo de interações sociais. O indivíduo malformado terá dificuldade em partilhar determinadas experiências em espaços sociais nos quais circulam valores traduzidos pela cultura letrada. Nesse sentido, cabe ao professor colocar para si próprio questões essenciais que determinam a ação de educar, tais como: — É possível formar um aluno-leitor se o próprio professor não lê? — Como propor que os alunos adquiram o valor do estudo se os professores pouco estudam? — Como formar um aluno reflexivo se as aulas são planejadas de modo a inibir a participação efetiva desse mesmo aluno? Articulando teoria e prática — ou, dizendo de outro modo, as dimensões disciplinares, experienciais e curriculares — o professor deve ocupar o lugar de propositor de seu projeto pedagógico, evitando ser mais um no mecanismo de reprodução de práticas de sala de aula definidas e alienadas, distantes das necessidades de formação de seus alunos. 4 O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. Pesquisa Nacional UNESCO. São Paulo: Moderna, 2004. Disponível em: . Acesso em: 27 set. 2017. Desde que utilizado de forma adequada, muito do que se encontra no ambiente onde ocorre o processo ensino-aprendizagem pode se transformar em um recurso didático. Desde os mais tradicionais, como o giz, a lousa e o livro didático, até os mais modernos, como os computadores, as lousas eletrônicas e os celulares de última geração. No cotidiano escolar, não raramente vemos os episcópios; televisões e reprodutores de sons; jornais, revistas, livros didáticos e paradidáticos; dicionários, mapas e atlas; jogos e aparelhos multimídia. Os materiais didáticos dinamizam a aula, favorecendo a aprendizagem. Permitem interações variadas entre os conhecimentos trabalhados e os alunos. Atuam no campo das motivações, atraem a atenção e despertam o interesse. Possibilitam, portanto, uma participação mais ativa dos alunos durante as aulas, além de deslocar o centro irradiador do conteúdo da figura do professor expositor para o próprio conteúdo. Quando esse deslocamento ocorre, a ação docente passa a ser, muitas vezes, a de efetivamente realizar uma mediação entre o que se quer ensinar e o aprender, possibilitando um contato direto entre os objetos de conhecimento que são estudados e a percepção e reflexão dos alunos. Contudo, mesmo considerando a importância da utilização dos materiais didáticos, sua inserção no dia a dia das salas de aula não garante o bom desempenho da prática docente. Manipulado burocraticamente por um professor, o material didático é pouco significativo, tornando-se um instrumento quase dispensável. O bom professor pode motivar e incentivar seus alunos sem o uso corriqueiro de recursos didáticos, mas com eles os resultados da aprendizagem dos alunos são consideráveis. A disciplina que o professor leciona e o conteúdo a ser ensinado na sala de aula são fatores cruciais na escolha e utilização dos materiais didáticos. No caso de Língua Portuguesa, a presença de reprodutores de sons, por exemplo, pode significar a possibilidade de abordar elementos relacionados a aprendizagens do eixo de oralidade: ouvir trechos de fala de pessoas de diferentes regiões geográficas torna-se uma atividade viva na formulação de noções e conceitos sobre variação linguística, possibilitando a reflexão contextualizada e baseada XXIII MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS 3. Reflex›es sobre a pr‡tica docente na análise de textos autênticos da modalidade oral. O mesmo se pode dizer de uma apresentação de um documentário ou de uma peça infantil reproduzidos em computadores ou televisões: objetos de conhecimento como a recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos ou os elementos constitutivos do discurso dramático em prosa e versos se tornam mais atraentes e concretos para os alunos. Os livros didáticos também cabem na categoria de material didático. Os livros didáticos, porém, ultrapassam uma possibilidade simples de um auxiliar do professor em sala de aula. Eles podem ser considerados como agenciadores de conhecimentos capazes de mobilizar, induzir e provocar o aluno em seu processo de aprendizagem. 4. Avalia•‹o A avaliação é uma das tarefas didáticas mais importantes e necessárias do trabalho do professor: diz respeito ao acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem; relaciona-se diretamente com o conjunto dos objetivos propostos pelo professor para seus alunos; permite que se observem os mecanismos de estruturação do conhecimento, suas dificuldades e/ou facilidades para cada aluno; possibilita ao professor traçar novos objetivos para, eventualmente, adequar os rumos da aprendizagem. A avaliação é, portanto, uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e à atri- tar e organizar informações, hipóteses e ideias; a desafiar o senso comum; a aprender a pesquisar; a compartilhar saberes e experiências. Dentro de uma concepção pedagógica contemporânea e, ao mesmo tempo, sintonizada com as práticas docentes, esta coleção pressupõe a avaliação não como um ponto isolado ou deslocado do processo de ensino-aprendizagem, mas como a vivência de experiências múltiplas e variadas, tendo em vista o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social do aluno. Na sucessão de experiências vivenciadas, os conteúdos são os instrumentos utilizados para ativar e mobilizar os esquemas mentais operatórios de assimilação e compreensão, de desenvolvimento de estratégias que permitem resolver problemas. Nesse contexto, o aluno torna-se ativo, dinâmico e sujeito participante da construção de seu próprio conhecimento. A concepção que norteia esta coleção tem como base uma perspectiva qualitativa, cuja marca é a de, ao longo das atividades realizadas pelos alunos, delinear de modo flexível seu desempenho, observando seus progressos no entendimento e no domínio dos conteúdos e das posturas trabalhados em aula. Trata-se, então, de uma avaliação centrada em processos, o que permite um replanejamento e uma redefinição dos objetivos estipulados inicialmente. 4.1 A proposta de avalia•‹o buição de conceitos ou notas. A avaliação é a mediação entre o ensino do professor e as aprendizagens do professor e as aprendizagens do aluno, é o fio da comunicação entre formas de ensinar e formas de aprender. É preciso considerar que os alunos aprendem diferentemente porque têm histórias de vida diferentes, são sujeitos históricos, e isso condiciona sua relação com o mundo e influencia sua forma de aprender. Avaliar então é também buscar informações sobre o aluno (sua vida, sua comunidade, sua família, seus sonhos...), é conhecer o sujeito e seu jeito de aprender. Paulo Freire5 A concepção de avaliação subjacente a essa coleção parte do pressuposto de que os conhecimentos tratados em sala de aula não podem estar desvinculados entre si, ou seja, não podem compor uma listagem de assuntos. Devem, isso sim, favorecer a formação de um repertório a partir do qual o aluno seja capaz de compreender da vida e do mundo em que se insere. Assim, o propósito do estudo não se completa com a memorização dos conteúdos discutidos com os alunos em um processo cumulativo e contábil. As atividades propostas auxiliam os alunos a refletir e a estabelecer relações; a cole5 Apud MOL, Ana Maria Martins de Carvalho et al. Avalia•‹o: múltiplos saberes (Rede de saberes III). Belo Horizonte: Arroba, 2015. XXIV A avaliação é um instrumento fundamental do professor para que ele possa acompanhar os avanços dos alunos e a assertividade do planejamento das propostas e da rotina, a fim de alcançar os objetivos propostos. Assim, de nada adianta realizar sondagens periódicas e outros tipos de avaliação se estas servirem somente ao propósito de identificar, medir, classificar e rotular os alunos. Quando realizamos qualquer tipo de avaliação é necessário ter em mente que esse instrumento serve para reorientar, buscar outros caminhos, ajustar alternativas para promover a evolução de todos os alunos. O professor precisa saber fazer uso dessa ferramenta que tem à disposição, olhando para os dados obtidos de forma a considerar principalmente o que os alunos já sabem fazer e não o que ainda falta saberem. A avaliação deve sempre levar em consideração dois protagonistas do processo educativo: o professor e o aluno, olhando separadamente para o ensino e a aprendizagem, que, embora sejam processos articulados, têm suas particularidades. Em relação ao ensino, muitos critérios podem ser levados em conta na hora de se fazer uma avaliação: a organização da sala, os agrupamentos, o tempo destinado à proposta, as explicações iniciais dadas pelo professor, as intervenções realizadas durante a atividade, a periodicidade com que as propostas acontecem na rotina semanal, o equilíbrio entre as diferentes modalidades organizativas, etc. • Procure sempre verificar em que medida seu planejamento e suas intervenções têm criado condições para que todos os alunos aprendam. • Esteja atento em todos os momentos e situações cotidianas e não só na hora de realizar uma avaliação, observando e registrando as reações dos alunos, escutando seus comentários, suas dúvidas e reflexões e considerando a avaliação um processo formativo e contínuo. • Consulte sempre as habilidades estabelecidas ano a ano pela Base Nacional Comum Curricular, bem como outros documentos de referência que possam abalizar os conteúdos que deverão ser garantidos ao longo dos anos de escolarização. 4.2 A autoavalia•‹o Em todo o processo de aprendizagem, o desenvolvimento da capacidade de autoavaliar-se é uma das aquisições mais valiosas para os alunos. Ser capaz de observar seu próprio processo de construção de saberes é um dos primeiros passos para que o aluno realize um olhar metacognitivo, isto é, seja capaz de entender o que aprende, por que aprender e o que precisa para dar continuidade a sua própria formação. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o exercício da autoavaliação deve considerar as contribuições das crianças em sua compreensão sobre o percurso de sua própria aprendizagem. Por essa razão, o professor deve considerar, nas atividades de autoavaliação, sejam elas realizadas oralmente ou por escrito, os seguintes objetivos: • Ajudar os alunos na retomada dos conteúdos presentes nas unidades, dando-lhes uma visão global do que aprenderam. • Solicitar aos alunos que reflitam sobre seu próprio desempenho, ajudando-os a organizar os conteúdos aprendidos e o modo como se deu a aprendizagem. • Favorecer a troca de experiências entre os alunos para que possam, ao ouvir os colegas, refletir sobre seu desempenho individual. • Pedir aos alunos que registrem, por meio de frases simples ou palavras-chaves, sua compreensão sobre seu processo de aprendizagem, de modo a criar condições para que tomem consciência dos caminhos percorridos por eles mesmos. Perguntas como as apresentadas a seguir podem ajudar a realizar uma atividade de autoavaliação. — O que você mais gostou de aprender neste capítulo? — O que você acha que precisaria discutir um pouco mais ou fazer mais atividades para aprender melhor? — Você gostaria de ler mais textos sobre qual assunto? — Ouvindo os colegas, você acha que poderia melhorar seu estudo? 5. Organiza•‹o geral da cole•‹o Esta coleção de Língua Portuguesa é composta de cinco volumes consumíveis, um para cada ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cada volume da coleção organiza-se em 4 unidades temáticas. No volume dedicado ao 1o ano, as unidades dividem-se em 3 capítulos. Nos volumes que completam a coleção, isto é, nos volumes que vão do 2o ano ao 5o ano, as unidades são compostas de 2 capítulos cada uma. No volume inicial, optou-se por adequar a divisão das 4 unidades em 3 capítulos cada, a fim de tornar mais breve e dinâmico o trabalho desenvolvido em cada momento temático, tendo em vista que para os alunos do 1o ano a rotina em sala de aula, bem como a divisão do estudo em partes bem delimitadas, é ainda uma novidade. Para os demais volumes, considerando que os alunos já estão mais familiarizados à rotina escolar, optou-se pela organização das 4 unidades em 2 capítulos cada. Outra característica da coleção que merece destaque é a escolha que tange à forma como se dá a transição do uso exclusivo da letra de imprensa maiúscula para a utilização de outros tipos de letra. No volume do 1o ano e nos dois primeiros capítulos do volume do 2o ano, o conteúdo do Livro do Estudante é todo composto em letra de imprensa maiúscula. A partir do terceiro capítulo do 2o ano, começam a ser utilizadas as letras de imprensa minúsculas, mas os textos de leitura para o aluno continuam sendo apresentados exclusivamente em maiúscula. Só no quarto capítulo do volume do 2o ano é que o conteúdo passa a ser apresentado sistematicamente em maiúsculas e minúsculas, o que garante que a transição quanto ao tipo de letra seja feita de forma gradual e progressiva. Essa escolha está em consonância com estudos que recomendam o uso da letra de imprensa maiúscula nos textos direcionados a estudantes em processo de alfabetização, como se pode verificar no trecho a seguir. Alguns estudos recomendam o uso exclusivo de letras de forma maiúsculas nos primeiros momentos da alfabetização, pelo menos até que o aluno passe a reconhecer todas as letras e tenha destreza na escrita das palavras. Essa orientação apoia-se em alguns pontos. No âmbito da leitura, um argumento é que, por serem unidades separadas (e não contínuas ou “emendadas” como as letras cursivas manuscritas), as maiúsculas de imprensa podem ser diferenciadas e contadas mais facilmente pelos alunos. Outro argumento é que é mais fácil reconhecer as letras que aparecem em sequência nas diversas palavras quando essas letras se apresentam com tipos uniformes e regulares, ao invés de mostrarem traços variados (ora maiúsculas, ora minúsculas; ora letra de forma ou de imprensa, XXV MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS Alguns aspectos podem tornar o processo avaliativo mais sistemático: ora letra cursiva). No âmbito da escrita, o principal argumento é que as letras maiúsculas são mais fáceis de escrever, especialmente para as crianças pequenas. [...] Em sala de aula, essa questão poderá ser encaminhada de maneira produtiva com flexibilidade e sensibilidade para o aprendizado específico que estiver em foco a cada momento. Por exemplo, quando buscar desenvolver a capacidade de leitura autônoma dos alunos, será mais adequado que o professor ou a professora trabalhe com textos escritos em letras de forma maiúsculas, cuja identificação é mais fácil para as crianças. No entanto, não é recomendável que, em nome dessa facilidade, se impeça o contato de seus alunos com textos e impressos com outros tipos de letras, que circulem socialmente em diversos suportes, cumprindo diferentes funções. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental: Alfabetização e Linguagem. Ed. rev. e ampl. Brasília, 2008. p. 30. Todos os volumes desta coleção apresentam propostas de trabalho individual e em duplas ou pequenos grupos, com constante incentivo a discussões abertas ao grande grupo. Esses diferentes movimentos visam possibilitar ao professor tanto a mediação do processo de aprendizagem individual, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno, quanto o da turma, incentivando o reconhecimento e o respeito ao tempo de aprendizagem do grupo. Tais propostas são apresentadas por meio de seções fixas, que retomam e ampliam as temáticas geradoras das unidades, organizando o trabalho de forma a contemplar os diferentes eixos de ensino da disciplina Língua Portuguesa: oralidade, leitura/escuta, produção de textos, análise linguística/semiótica. Apresentaremos a seguir algumas considerações sobre cada seção e seus objetivos. 5.1 As seções Abertura das unidades Em todas as aberturas de unidade, o professor e os alunos vão encontrar imagens diversificadas (cenas de filmes, obras de arte, ilustrações, fotografias) acompanhadas de questões que funcionam como preparação para as aprendizagens previstas nos capítulos que compõem a unidade. O objetivo dessa abertura é anunciar a temática da unidade e ativar os conhecimentos prévios dos alunos, levando-os a considerar aquilo que já aprenderam e as informações textuais e visuais apresentadas para levantar inferências sobre os conteúdos e aprendizagens que estão por vir. XXVI Esse trabalho inicial proporciona um momento de troca entre os alunos e o professor e permite ao mediador observar como os alunos realizam a leitura de imagem e interligam os conhecimentos: O que mais chama a atenção dos alunos ao observar as fotografias ou ilustrações? A que eles associam as figuras? De que modo cada aluno verbaliza aquilo que vê? As perguntas que acompanham as imagens ressaltam aspectos que favorecem a aproximação entre as imagens e a vida dos alunos e mobilizam a atenção de todos. Trata-se, assim, de um ponto de partida no processo de aprendizagem significativa: apropriação do conhecimento pela associação entre os conteúdos apresentados e a vivência do aluno. Além disso, na abertura de cada unidade é apresentada neste Manual, nas Orientações específicas, uma lista com os objetos de conhecimento por práticas de linguagem da disciplina, os quais serão explorados no decorrer da unidade por meio de atividades para os alunos e propostas para o professor desenvolver em sala de aula. Sopa de letrinhas Essa seção aparece exclusivamente no volume do 1o ano da coleção e é composta de atividades para aquisição do sistema de escrita. Ela abre cada um dos capítulos desse volume inicial e é apresentada em 4 páginas. As atividades sensibilizam os alunos para os conteúdos que serão explorados no decorrer do capítulo. Nela, encontram-se atividades orais e escritas, individuais e coletivas, que promovem a troca de ideias e conhecimentos entre alunos e professor. Leitura A formação de leitores, como já foi exposto, constitui-se como uma das tarefas centrais da escola. Esse processo não ocorre de forma mecânica, e, para que ele se desenvolva de forma significativa, não se pode conceber a leitura como uma simples decifração de códigos. Segundo uma perspectiva centrada na concepção de letramento, o leitor se forma de modo contínuo, à medida que se integra em universos distintos de leitura. A seção Leitura organiza-se de modo a favorecer o desenvolvimento, por parte dos alunos, de habilidades de leitura de textos verbais e multimodais sempre baseados em experiências de leitura apropriadas ao universo de interesses dos alunos. O trabalho é feito com diferentes gêneros textuais e procura contemplar a leitura de textos que circulam em diferentes esferas comunicativas. Nos primeiros anos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o momento da leitura é, por si, o conteúdo e a finalidade da atividade. De modo geral, para que não seja apenas uma verbalização de textos pelo professor para seus ouvintes, mas principalmente um momento de descoberta dos alunos guiados pela mediação de um leitor mais experiente, alguns • • • Antes da leitura: apresentar o texto e motivar os alunos a levantar hipóteses sobre a leitura a ser realizada, baseando-se em pistas textuais e gráficas e no conhecimento prévio que possuem sobre o gênero em foco e o universo temático. Durante a leitura: ler o texto na íntegra, sem substituir ou “traduzir” palavras e trechos considerados difíceis ou pouco familiares; esclarecer dúvidas sobre o enredo ou vocabulário apenas quando solicitado, incentivando os alunos a inferir sentidos com base no contexto; elaborar perguntas para verificação da compreensão de leitura e para antecipação de possíveis desdobramentos no âmbito dos textos; respeitar as características do gênero na hora da leitura em voz alta, valorizando os recursos ou particularidades do texto que possam atribuir e/ou intensificar sentidos. Após a leitura: abrir um espaço de intercâmbio entre os leitores, em que os alunos e também o professor possam compartilhar suas impressões, manifestar suas opiniões e seus sentimentos sobre o texto lido; privilegiar conversas que não se limitem à apreciação subjetiva do texto, mas que permitam reflexões embasadas em elementos textuais e outros recursos da materialidade do texto que sejam relevantes para a produção de sentidos; voltar ao texto para destacar trechos de qualidade (uma frase bem construída, um marcador temporal pouco usual e bem colocado, uma bela descrição, palavras ou expressões engraçadas, etc.), para esclarecer uma interpretação duvidosa ou para verificar se as hipóteses levantadas antes da história se confirmam ou não; analisar, sempre que possível, os dados de referência do texto e o suporte original, o que pode trazer aos alunos informações valiosas que contribuirão para ajudá-los a atribuir sentido ao texto e compreender o contexto em que determinado texto ou gênero circula na sociedade. Pensando a língua A seção Pensando a língua apresenta propostas que visam ao trabalho com práticas de análise linguística e gramatical e propicia aos alunos oportunidades para que construam seus conhecimentos sobre a língua com base em atividades que partem dos textos lidos nos capítulos, como forma de contextualização inicial para os conteúdos em estudo. Os conceitos construídos por meio das atividades são geralmente sistematizados em boxes. Nos volumes dedicados à alfabetização, a seção é composta de atividades que ajudam os alunos a compreender que nosso sistema de escrita é alfabético, priorizando atividades de relação entre grafemas e fonemas. Entender as palavras: dicionário Essa seção está presente nos volumes de 2o a 5o ano e objetiva promover o contato dos alunos com o dicionário, apresentando a estrutura, a forma de organização e a função desse tipo de publicação. As propostas apresentadas favorecem a percepção de que os dicionários podem auxiliá-los fora e dentro da escola e em diferentes situações, tornando-se um instrumento útil para sanar dúvidas ortográficas, esclarecer o significado das palavras, encontrar termos sinônimos e antônimos, localizar informações acerca de funções gramaticais, contextos de uso de um termo, pistas sobre pronúncia, etc. Conhecendo e entendendo o dicionário, bem como reconhecendo sua relevância, os alunos podem escolher de forma autônoma tanto os momentos mais oportunos para recorrer a esse instrumento como a maneira mais adequada de selecionar as informações em cada caso, levando em conta o que motivou suas consultas. Recreio Essa seção, presente apenas no volume do 1o ano, é composta de atividades complementares variadas, que motivam a leitura de textos verbais e visuais e levam os alunos a mobilizar os aprendizados relacionados ao sistema de escrita nos momentos de registro. Meus textos Nessa seção são apresentadas propostas de produção de textos orais e escritos, considerando um planejamento inicial, o propósito da escrita, o gênero, os interlocutores e a esfera de circulação. As produções seguem etapas pré-definidas, por exemplo, planejamento/preparação, rascunho, revisão, texto final (Meu texto) e avaliação, que podem variar conforme as necessidades de cada proposta. As seções não somente propõem a produção do texto, mas também partem de um modelo de leitura e de orientações específicas de seu planejamento. A partir da prática da leitura, o aluno/leitor progressivamente começará a conhecer e exercitar alguns mecanismos que o ajudarão a administrar melhor sua produção textual. Além do domínio dos gêneros textuais, poderá, com a mediação do professor, ampliar sua visão de mundo, reconhecendo as situações sociais em que os textos circulam. Do ponto de vista da estrutura textual, irá enriquecer seu vocabulário, entender os elos coesivos e a coerência que dá unidade a cada texto. O trabalho com a leitura, seu hábito e o desenvolvimento do gosto pela leitura de gêneros diversos possibilitará aos alunos adquirir uma bagagem de conhecimento essencial para ampliar seus horizontes. A sistematização de textos orais, segundo essa fundamentação, torna-se essencial. Mais do que complementar as ativi- XXVII MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS cuidados precisam ser levados em consideração na hora de planejar os três momentos em que cada uma das leituras está organizada, conforme descrito a seguir. dades de escrita, o estudo de gêneros orais e a oralização de textos escritos criam condições para que os alunos possam transitar do escrito para o oral e vice-versa. textos (do mesmo gênero ou de gêneros distintos), objetos de leitura esses que dialogam com o tema da unidade e também com o trabalho iniciado no primeiro momento da seção. Leitura de imagem No volume de 1o ano, esses dois momentos da seção ficam reunidos em uma única ocorrência na unidade, que se dá ao final do terceiro capítulo. Tal escolha justifica-se pela introdução do trabalho na coleção, que, acredita-se, deve acontecer de forma gradual e progressiva. Trata-se de uma proposta que parte da observação de duas fotografias para promover uma reflexão sobre um assunto relacionado à unidade. Ela está presente em 3 das 4 unidades de cada volume e é composta de três etapas: Observe, Explore e Amplie. Sobre as subseções do primeiro momento O professor pode utilizá-la para trabalhar habilidades relacionadas à oralidade, além de desenvolver no aluno reflexões a respeito das imagens retratadas. Pretende-se com essa seção unir dois elementos fundamentais: o desenvolvimento da criticidade e o estímulo da sensibilidade do olhar dos alunos, visando a formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais. A etapa final, Amplie, permite uma aproximação da discussão do tema ao universo do aluno. A subseção Conversando sobre o texto apresenta atividades orais que motivam a livre fruição estética; despertam o interesse pela leitura literária; suscitam o olhar para recursos linguísticos e visuais essenciais para produção de sentidos; possibilitam o trabalho com fluência leitora; motivam a seleção de novos textos do mesmo gênero; abrem espaço para o compartilhamento de textos dos repertórios prévios dos alunos ou de seus familiares. Belas palavras Na subseção Anotações do escritor há uma motivação ao registro escrito de ideias e sensações que tenham surgido com a leitura do texto ficcional, sugerindo a primeira etapa do processo de criação do escritor e incentivando os alunos a produzir um texto, a fim de desenvolver a criatividade e a promover a experiência artística. Essa seção propicia a formação do leitor literário por meio de práticas de leitura e reflexão suscitadas pela apreciação de textos ficcionais de diferentes gêneros textuais e diversos autores de língua portuguesa. Diferentemente do que acontece nas seções de leitura, os textos apresentados na seção Belas palavras em geral não são acompanhados de vocabulário. Essa escolha tem por objetivo estimular os alunos a se desprender da busca pela significação palavra a palavra no processo de leitura, a fim de motivá-los a desenvolver a habilidade de inferir sentidos pelo contexto das frases, dos parágrafos, dos versos, das estrofes, etc. dos textos que leem. Assim, eles são levados a perceber que, mesmo desconhecendo determinado significado, são capazes de prosseguir na leitura e compreender aquilo que leem, o que contribui para a ampliação da capacidade de interligação de conhecimentos, para o desenvolvimento da autoestima e para a fluência e autonomia leitora. Nos volumes de 2o a 5o anos, a seção está organizada, em cada unidade, em dois momentos, entrando cada um deles ao final de um dos capítulos. O primeiro momento apresenta inicialmente um texto ficcional para leitura; em seguida, entram boxes com informações sobre o autor e a obra e, sempre que possível, informações sobre o contexto histórico e social em que o texto foi produzido, além de curiosidades a respeito do assunto; depois, há uma proposta de trabalho oral com o texto (Conversando sobre o texto); e, para finalizar, faz-se um convite à produção escrita (Anotações do escritor). O segundo momento acontece ao final do segundo capítulo da unidade. Caracteriza-se como um espaço para a livre leitura e fruição estética, por meio da apresentação de um ou mais XXVIII Sobre o boxe do segundo momento O boxe Ler é um prazer! encerra a seção, convidando os alunos a conhecer outros textos do mesmo autor, do mesmo livro, do mesmo tema ou gênero, e incentivando-os a buscar esses textos em bibliotecas, cantinhos de leitura ou na internet e a compartilhar suas descobertas com os colegas e os familiares. Conheça mais Essa seção apresenta sugestões de livros, filmes, vídeos, CDs, sites, etc. relacionadas aos gêneros textuais ou aos temas explorados em cada unidade. Os títulos indicados acompanham sinopses e têm o intuito de ampliar o que foi estudado, despertar o gosto pela leitura e fornecer uma diversidade de referências aos alunos. Rever ideias Essa seção encerra a unidade. Nela, propõe-se ao aluno que observe novamente a imagem da abertura e retome uma ou mais questões discutidas no início da unidade, verificando se seu conhecimento ou opinião sobre determinado assunto mudou. Nessa seção os alunos são estimulados a refletir sobre alguns conteúdos que foram estudados na unidade, expressando, discutindo e compartilhando com colegas suas preferências, impressões e opiniões. Progressivamente, pretende-se que os alunos desenvolvam a capacidade de refletir, a seu modo, sobre as formas como aprendem, tendo como guia uma série de atividades que retomam os conteúdos vistos. 5.2 Distribuição dos principais conteúdos da coleção Leitura Unidade 1 Pensando a língua Meus textos Capítulo 1 Convite de aniversário Capítulo 1 Quantidade de letras Letra inicial Capítulo 1 Convite Apresentação pessoal Capítulo 2 Parlendas Capítulo 2 Letras e outros sinais gráficos Capítulo 2 Roda de parlendas Mural de parlendas Capítulo 3 Regra de jogo Capítulo 3 Ordem alfabética Capítulo 3 Regra de brincadeira Compartilhando a brincadeira Capítulo 4 Poema Capítulo 4 Vogais e consoantes Capítulo 4 Rimas / Jogral Capítulo 5 Capa de livro Capítulo 5 Sílaba Capítulo 5 Capa de livro Roda de sugestões de leitura Capítulo 6 Fábula Capítulo 6 Espaço entre as palavras Sinais de pontuação Direção da leitura Capítulo 6 Apresentação de final de fábula / Escrita de final de fábula Capítulo 7 Pintura Capítulo 7 Sílabas inicial, medial e final Capítulo 7 Obra de arte Exposição de obra de arte Capítulo 8 Receita culinária Capítulo 8 Tipos de letra Capítulo 8 Livro de receitas Programa de culinária Capítulo 9 Letra de canção Capítulo 9 Palavras terminadas em -eiro/ -eira Capítulo 9 Letra de canção / É hora de cantar! Capítulo 10 História em quadrinhos Capítulo 10 Escrita lacunada Formação e escrita de frase Localização de palavra Capítulo 10 Final de história Capítulo 11 Poema Capítulo 11 Ordenação de palavras e escrita de frases Palavras sinônimas Capítulo 11 Relato oral sobre medo Capítulo 12 Quadrinhas Capítulo 12 Palavras sinônimas e antônimas Capítulo 12 Bilhetes-secretos / Quadrinha Unidade 2 Unidade 3 Unidade 4 MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS 1o ano Belas palavras 1º momento: poema 2º momento: poema 1º momento: poema 2º momento: trava-línguas populares 1º momento: letra de canção 2º momento: poemas 1º momento: poema 2º momento: história sem palavras/conto de fadas 2o ano Leitura Unidade 1 Unidade 2 Pensando a língua Meus textos Belas palavras Capítulo 1 Parlendas populares Trava-línguas populares Capítulo 1 Alfabeto e ordem alfabética Vogais e consoantes Capítulo 1 Brincadeiras com parlendas Desafio do trava-língua Capítulo 1 Poema Capítulo 2 Anúncio Poema Capítulo 2 Tipos de letra Som nasal Capítulo 2 Cartaz Sussurrador poético Capítulo 2 Poema Capítulo 3 Cantiga popular Letra de canção Capítulo 3 Letras d e t / Substantivo Letras f e v / Letras p e b Capítulo 3 Recriando cantigas Apresentação de canção Capítulo 3 Poema XXIX 2o ano Leitura Unidade 2 Unidade 3 Unidade 4 Pensando a língua Meus textos Belas palavras Capítulo 4 Resenha Entrevista Capítulo 4 Substantivo: próprio e comum Letras c e g Substantivo: masculino e feminino Capítulo 4 Resenha Entrevista Capítulo 4 Poemas Conto popular Capítulo 5 Relato pessoal Carta pessoal Capítulo 5 Sílaba e separação silábica Substantivo: singular e plural Capítulo 5 Relato pessoal Carta pessoal Capítulo 5 Diálogo Capítulo 6 Conto História em quadrinhos Capítulo 6 Sinônimos e antônimos Letras s e ss Letras c e ç Letras g e j Capítulo 6 Diálogo entre pipocas Balões de fala para HQ Capítulo 6 Poema Poema visual Capítulo 7 Fábula Notícia Capítulo 7 Substantivo: diminutivo e aumentativo A letra r Ponto final, ponto de exclamação e ponto de interrogação Capítulo 7 Debate Notícia e jornal falado Capítulo 7 Conto popular Capítulo 8 Cordel (parte 1) Cordel (parte 2) Capítulo 8 Adjetivo Letras e e o em final de palavra Frase Sons representados pela letra x Capítulo 8 Cartaz de boa convivência escolar Recital de cordel Capítulo 8 Poemas 3o ano Leitura Belas palavras Capítulo 1 Divisão silábica e quantidade de sílabas Letras c e qu Substantivo: feminino e masculino Letras g e gu Capítulo 1 E o final dessa aventura? Relato de passeio, viagem e outras aventuras Capítulo 1 Relato de experiência Capítulo 2 Notícia Carta do leitor Capítulo 2 Substantivo: singular e plural Substantivo: aumentativo e diminutivo Capítulo 2 Notícia e jornal falado Carta do leitor Capítulo 2 Poemas Capítulo 3 Conto popular Lenda Capítulo 3 Sinais de pontuação Os sons representados pela letra r Letras li e lh Capítulo 3 Roda de descobertas Lendas indígenas: conhecer e recontar Capítulo 3 Lenda Capítulo 4 Letra de canção Texto teatral Capítulo 4 As letras s e ss / Dígrafo Letras m e n Capítulo 4 Cartaz informativo Dramatização Capítulo 4 Cordel Fábula Capítulo 5 Crônica Conto Capítulo 5 Adjetivo Concordância: artigo, substantivo e adjetivo Capítulo 5 Preparação para o debate Debate Capítulo 5 Letra de canção Capítulo 6 Poema Diário Capítulo 6 Sílaba tônica Oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas Letra o em final de palavras Letra e em final de palavras Acentuação de palavras oxítonas Acentuação de palavras monossílabas Capítulo 6 Declamação Diário Capítulo 6 Poema visual Poema concreto Relato de memórias Unidade 2 XXX Meus textos Capítulo 1 História de aventura Relato de viagem Unidade 1 Unidade 3 Pensando a língua Leitura Unidade 4 Pensando a língua Meus textos MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS 3o ano Belas palavras Capítulo 7 Reportagem História em quadrinhos Capítulo 7 Pronomes pessoais Pronomes demonstrativos Som nasal Pronomes possessivos Capítulo 7 Pesquisa de opinião Reportagem Capítulo 7 Poema Capítulo 8 Anúncio Infográfico Capítulo 8 Verbo e suas funções Termos da oração Formação de palavras com sufixos Formação de palavras com prefixos Capítulo 8 Anúncio Infográfico Capítulo 8 Poemas 4o ano Leitura Pensando a língua Meus textos Belas palavras Capítulo 1 Capítulo 1 Capítulo 1 Capítulo 1 Anúncio publicitário Encontro vocálico: ditongo, hiato e tritongo Anúncio publicitário Conto Roteiro turístico Roteiro turístico Palavras com c, s, ss e ç Artigo: definido e indefinido Unidade 1 Capítulo 2 Capítulo 2 Capítulo 2 Capítulo 2 E-mail pessoal Palavras com s e z E-mail formal Conto Relato de viagem Linguagem informal, abreviaturas e símbolos Vídeo turístico Poema Capítulo 3 Capítulo 3 Capítulo 3 Capítulo 3 Entrevista Letras l e u em final de sílaba Entrevista (parte 1) Poema Conto popular Pontuação / Interjeição Entrevista (parte 2) Capítulo 4 Capítulo 4 Capítulo 4 Capítulo 4 Letra de canção Adjetivo Debate História em quadrinhos História em quadrinhos Locução adjetiva História em quadrinhos Conto popular Capítulo 5 Capítulo 5 Capítulo 5 Capítulo 5 Conto popular Pronomes pessoais e pessoas do discurso Pesquisa e adaptação de conto africano Conto de artimanha Palavras terminadas em -oso/-osa Pesquisa e contação de lenda indígena Unidade 2 Mito Palavras terminadas em -ez/-eza Unidade 3 Palavras terminadas em -agem Concordância verbal Capítulo 6 Capítulo 6 Capítulo 6 Capítulo 6 Cordel Expressões idiomáticas Declamação de cordel Conto popular Conto popular Acentuação de palavras paroxítonas Folheto de cordel com jogos e brincadeiras Lenda Capítulo 7 Capítulo 7 Capítulo 7 Capítulo 7 Conto de artimanha Adjetivo: grau comparativo Carta de reclamação História em quadrinhos Notícia Concordância nominal Jornal falado, notícias e comentários Capítulo 8 Capítulo 8 Capítulo 8 Capítulo 8 Textos de divulgação científica / Texto teatral Adjetivo: grau superlativo Verbete de enciclopédia Contos Preposição e locução prepositiva Texto teatral Unidade 4 XXXI 5o ano Leitura Pensando a língua Meus textos Belas palavras Capítulo 1 Biografia Causo Capítulo 1 Formação de palavras por derivação Formação de palavras: composição e redução Variação linguística Capítulo 1 Biografia Contação de causo Capítulo 1 Poema Capítulo 2 Resenha Letra de canção Capítulo 2 Pronome relativo Pronome possessivo Capítulo 2 Pesquisa Catálogo de sugestões de livros Capítulo 2 Poemas visuais Causo Capítulo 3 Poema Crônica Capítulo 3 Sujeito simples e composto Pontuação Capítulo 3 Poema Declamação Capítulo 3 Fábula em versos Capítulo 4 Reportagem Artigo de opinião Capítulo 4 Pronome demonstrativo Letras x, z, c, ç, s, ss, sc, sç, xc Crase Conjunção Capítulo 4 Pesquisa de opinião Artigo de opinião Capítulo 4 Poema Contos Capítulo 5 Entrevista Reportagem Capítulo 5 Verbo Abreviação, abreviatura, sigla e símbolo Locução verbal Capítulo 5 Entrevista Reportagem Capítulo 5 Poema Capítulo 6 Notícia Declaração Capítulo 6 Verbo: modo indicativo Verbo: modo subjuntivo Verbo: modo imperativo Capítulo 6 Notícia Apresentação de notícia Capítulo 6 Poema Crônica Capítulo 7 História em quadrinhos Conto de assombração Capítulo 7 Advérbio Locução adverbial Capítulo 7 Roda de recontos: histórias misteriosas Conto de assombração Capítulo 7 Texto informativo Lenda Capítulo 8 Texto teatral Reportagem Capítulo 8 Discurso direto e indireto Oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas Capítulo 8 Dramatização Revista: os monstrengos brasileiros Capítulo 8 Texto teatral Unidade 1 Unidade 2 Unidade 3 Unidade 4 XXXII Habilidades da BNCC para o 4º ano Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma) Leitura/escuta (compartilhada e autônoma) Leitura/escuta (compartilhada e autônoma) 1 2 3 4 (EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam. X X X X (EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas. X X X X (EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos. X X X X (EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos. X (EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas. X X X X (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação. X X X X (EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital. X X X X (EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis. X X X X (EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado. X X X X (EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. X X X X (EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor. X X X X X X X X X (EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz. X (EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.). X X (EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias). X X (EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade. X X X X X (EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas. X X (EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais. X (EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos. Oralidade CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO CAMPO DA VIDA COTIDIANA Oralidade TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Leitura/escuta (compartilhada e autônoma) 1º ao 5º ano Unidades do volume (EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor. X X X X XXXIII MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS 5.3 Ocorrência das habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no volume Habilidades da BNCC para o 4º ano XXXIV Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma) 1 2 3 4 (EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado. X X X X (EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura. X X X X (EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global. X X X X (EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos. X X X X (EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto. X X X X (EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto. X X X X (EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso. X X X X (EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade. X X X X (EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual. X X X X (EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.). X X X (EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos. X X X X X X X (EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema. X X (EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico. X Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma) (EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema. (EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. X Análise linguística/ semiótica (Ortografização) CAMPO DA VIDA PÚBLICA Análise linguística/ semiótica (Ortografização) Oralidade TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Leitura/escuta (compartilhada e autônoma) 3º ao 5º ano Unidades do volume (EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais. X X Leitura/escuta (compartilhada e autônoma) (EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais. 1 2 X X 3 Oralidade (EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras. X X (EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa. (EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores. X (EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto. X X X X X X X X X X X X (EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido. X Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma) Oralidade Análise linguística/ semiótica (Ortografização) CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO (EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena. (EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens. X X (EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto. X X X X (EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas. X X X (EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso. X (EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas. X X X (EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros. (EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas. 4 X (EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. Leitura/escuta (compartilhada e autônoma) CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA 3º ao 5º ano Unidades do volume X X X X X XXXV MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS Habilidades da BNCC para o 4º ano Habilidades da BNCC para o 4º ano XXXVI Análise linguística/semiótica (Ortografização) (EF04LP01) Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. X (EF04LP02) Ler e escrever, corretamente, palavras com sílabas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (ditongo) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou). X (EF04LP03) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta. X 2 3 4 X X X (EF04LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s). X (EF04LP05) Identificar a função na leitura e usar, adequadamente, na escrita ponto final, de interrogação, de exclamação, dois-pontos e travessão em diálogos (discurso direto), vírgula em enumerações e em separação de vocativo e de aposto. X X X X (EF04LP06) Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre substantivo ou pronome pessoal e verbo (concordância verbal). X X X X (EF04LP07) Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre artigo, substantivo e adjetivo (concordância no grupo nominal). X X X X (EF04LP08) Reconhecer e grafar, corretamente, palavras derivadas com os sufixos -agem, -oso, -eza, -izar/-isar (regulares morfológicas). X X X (EF04LP10) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. X (EF04LP11) Planejar e produzir, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e com a estrutura própria desses textos (problema, opinião, argumentos), considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. X Oralidade (EF04LP09) Ler e compreender, com autonomia, boletos, faturas e carnês, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero (campos, itens elencados, medidas de consumo, código de barras) e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto. X Análise linguística/ semiótica (Ortografização) Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma) 1 (EF04LP12) Assistir, em vídeo digital, a programa infantil com instruções de montagem, de jogos e brincadeiras e, a partir dele, planejar e produzir tutoriais em áudio ou vídeo. (EF04LP13) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (instruções de jogos digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e formato específico dos textos orais ou escritos desses gêneros (lista/apresentação de materiais e instruções/passos de jogo). X Leitura/escuta (compartilhada e autônoma) CAMPO DA VIDA PÚBLICA CAMPO DA VIDA COTIDIANA Leitura/escuta (compartilhada e autônoma) TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO 4º ano Unidades do volume (EF04LP14) Identificar, em notícias, fatos, participantes, local e momento/tempo da ocorrência do fato noticiado. (EF04LP15) Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.). X X X X 3 4 (EF04LP17) Produzir jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e na internet, orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos gêneros jornal falado/ televisivo e entrevista. X X (EF04LP18) Analisar o padrão entonacional e a expressão facial e corporal de âncoras de jornais radiofônicos ou televisivos e de entrevistadores/entrevistados. X X Oralidade Análise Produção de textos linguística/ (escrita semiótica compartilhada e (Ortografização) autônoma) Leitura/escuta (compartilhada e autônoma) Análise linguística/ semiótica (Ortografização) Oralidade 2 Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma) 1 (EF04LP16) Produzir notícias sobre fatos ocorridos no universo escolar, digitais ou impressas, para o jornal da escola, noticiando os fatos e seus atores e comentando decorrências, de acordo com as convenções do gênero notícia e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. Análise linguística/ semiótica (Ortografização) CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA CAMPO DA VIDA PÚBLICA 4º ano Unidades do volume X (EF04LP19) Ler e compreender textos expositivos de divulgação científica para crianças, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. X (EF04LP20) Reconhecer a função de gráficos, diagramas e tabelas em textos, como forma de apresentação de dados e informações. X (EF04LP21) Planejar e produzir textos sobre temas de interesse, com base em resultados de observações e pesquisas em fontes de informações impressas ou eletrônicas, incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do texto. X X X X X (EF04LP22) Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. X (EF04LP23) Identificar e reproduzir, em verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica desse gênero (título do verbete, definição, detalhamento, curiosidades), considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. X (EF04LP24) Identificar e reproduzir, em seu formato, tabelas, diagramas e gráficos em relatórios de observação e pesquisa, como forma de apresentação de dados e informações. X X (EF04LP25) Representar cenas de texto dramáticos, reproduzindo as falas das personagens, de acordo com as rubricas de interpretação e movimento indicadas pelo autor. (EF04LP26) Observar, em poemas concretos, o formato, a distribuição e a diagramação das letras do texto na página. (EF04LP27) Identificar, em textos dramáticos, marcadores das falas das personagens e de cena. X X X XXXVII MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS Habilidades da BNCC para o 4º ano 6. Recursos para a formação e a atualização do professor Reproduzimos a seguir textos para leitura e aprofundamento do professor. O trabalho com a oralidade A aprendizagem com o foco na oralidade não é uma abordagem nova. Desde 1997, com as propostas dos PCN, um conjunto cada vez mais definido de habilidades de comunicação oral vem sendo objeto de estudo dos alunos ao longo de sua escolaridade básica. A aquisição de competências comunicativas relacionadas à oralidade deixou de ser considerada “natural”, ou seja, algo inerente à participação dos alunos na vida social. Comunicar-se e expressar-se oralmente, durante muito tempo, correspondia a ser capaz de fazer-se entender em situações diversas. Era, portanto, algo que se aprendia fora da escola. A valorização da escrita, vista como o verdadeiro objeto da aprendizagem escolar, relegou o discurso oral a um papel secundário, muitas vezes associado ao lugar do “erro”, da informalidade, da “imprecisão” e do improviso. Somado a isso, prevalecia uma cultura escolar em que o bom aluno era aquele que permanecia calado, colocando-se na posição de receptor passivo dos conhecimentos apresentados pelo professor. Esse modelo pedagógico, de características transmissivas, não reconhecia a importância do exercício de gêneros orais no âmbito da escola. Com a mudança do cotidiano de sala de aula e do conceito de língua e linguagem que passou a mobilizar a construção do conhecimento no componente da Língua Portuguesa, o ensino da língua materna se tornou incompleto com a exclusão das atividades relacionadas ao discurso oral. Com isso, progressivamente os professores foram chamando a atenção para a necessidade de trabalhar aspectos que dizem respeito somente ao uso oral da língua e, entre eles, a adequação do uso em situações mais ou menos formais (os tipos de linguagem). Falar e ouvir deixaram de ser atribuições estáticas de professores e alunos, respectivamente. Por trás dessa transformação, um conceito importante passa a ser contemplado nos projetos pedagógicos a partir dos anos finais do século passado: o conceito de cidadão. Formar cidadãos é uma das orientações centrais dos PCN. Cidadão, como o próprio termo aponta, refere-se ao indivíduo que está apto a exercer direitos e deveres, participando com isso ativamente do mundo social e político. O currículo escolar, com o objetivo de educar para formar cidadãos, passa a ver o educando como um ser social, inserido em uma realidade que, no caso brasileiro, é nitidamente heterogênea. XXXVIII A língua, como expressão da identidade do povo brasileiro, também passa a ser concebida como marcada por essa mesma heterogeneidade. O domínio da língua e de suas várias possibilidades, construídas regional e historicamente, passa a ser uma das preocupações dos currículos das escolas, pois é, sem dúvida, o conhecimento da língua que permite uma verdadeira atuação do sujeito na esfera social. Os PCN consideram a variação linguística como elemento que constitui as línguas humanas, independentemente do movimento de normatização e de definições de padrões sobre os modos de comunicar e expressar. Reconhecer as variações não é, ao contrário do que se possa pensar, deixar de lado a normatização, mas sim entender que não existe somente uma única maneira de uso da língua. Nos trechos dos PCN que tratam especificamente dos objetivos gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, podemos citar dois itens que ressaltam a maneira como a reflexão sobre o ensino da língua materna deve se dar ao abordar as variações: Item 4: -conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português, procurando combater o preconceito linguístico. Item 5: -reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/ SEF, 1998. p. 33. A Base Nacional Comum Curricular também aponta para o trabalho com as variações linguísticas: Cabem também reflexões sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística, inerentes a qualquer sistema linguístico, e que podem ser observados em quaisquer níveis de análise. Em especial, as variedades linguísticas devem ser objeto de reflexão e o valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos sociais, deve ser tematizado. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 81. Disponível em: . Acesso em: 17 out. 2019. é importante que o aluno, ao aprender novas formas linguísticas, particularmente a escrita e o padrão de oralidade mais formal orientado pela tradição gramatical, entenda que todas as variedades linguísticas são legítimas e próprias da história e da cultura humana. BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 62. A formação do leitor literário Na leitura e na escritura do texto literário encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser realizada. É mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro em mim sem renúncia de minha própria identidade. COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Editora Contexto, 2012. p. 17. A importância do letramento literário não se dá apenas pela possibilidade de desenvolvimento de capacidades e habilidades relacionadas ao ato de ler. Ou seja, o lugar da literatura na escola não é o de qualquer outro gênero escrito ou falado. Como afirma o professor Antonio Candido, a literatura nos humaniza e, por essa razão, é um direito inalienável ao ser humano. O texto literário favorece o exercício da reflexão, possibilita a aquisição de saberes diversos, amplia a disposição para com o outro, contribui para o afinamento das emoções, permite desenvolver a capacidade de penetrar nos problemas da vida, apura o senso estético, amplia a percepção da complexidade do mundo, beneficia o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. CANDIDO, Antonio. Vários escritos. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2011. p. 182. Das várias questões que dizem respeito ao trabalho com a literatura na escola, o estímulo do gosto pelo texto literário é, certamente, um dos mais desafiadores. Em primeiro lugar, vale retomar uma ideia que, mesmo parecendo óbvia para muitos, ainda não é levada em consideração por muitos professores em seu cotidiano na sala de aula: o gosto pelo literário somente é possível quando os alunos leem livros! Assim como outras práticas sociais, a leitura de textos literários deve ser compreendida em sua relação com os valores simbólicos que lhes são atribuídos. Em uma sociedade na qual o ato de ler é entendido como algo alheio à criança, as propostas de leitura realizadas em sala de aula apontam para uma direção que pode parecer idealista. Afinal, como fazer com que a criança tenha estímulo em buscar autonomamente livros para ler se, fora da escola, essa parece ser uma atitude contrária àquilo que é capaz de ver? Um dos pontos centrais da formação de sujeitos leitores é, portanto, o trabalho que é realizado na escola. Para a maioria dos alunos, é na escola que se dará a única experiência contínua de contato com obras literárias de qualidade. Ao professor, que também deve se formar como leitor, cabe o papel de ajudar os alunos a tornarem-se sujeitos de suas escolhas. O ato de ler, particularmente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, deve ser planejado como uma atividade em que os alunos não apenas aprendam a responder a questões que exijam a localização de informações para, por exemplo, compreender o enredo de uma narrativa ou que identifiquem as características de uma personagem. O texto literário, por possuir várias camadas de significação, deve ser investigado pelos alunos. Cabe ao professor ajudar os alunos a “abrir” o texto, mediando a construção de sentidos que estimulem a imaginação e a sensibilidade das crianças. MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS As referências acima destacam a importância do reconhecimento e da valorização de modalidades que estiveram, durante longo tempo, fora dos currículos das escolas. O estudo das variações do português deve vir acompanhado da reflexão sobre o preconceito linguístico. Cabe ao professor, ciente do cenário de diversidade e desigualdade social, respeitar o grupo social ao qual o aluno pertence, não impondo, por exemplo, um único ensino das habilidades linguísticas, pois Gestão do tempo, apresentação dos conteúdos e organização das atividades O tempo – todos nós professores sabemos – é um fator de peso na instituição escolar: é sempre escasso em relação à quantidade de conteúdos fixados no programa, nunca é suficiente para comunicar às crianças tudo o que desejaríamos ensinar-lhes em cada ano escolar. Quando se opta por apresentar os objetos de estudo em toda sua complexidade e por reconhecer que a aprendizagem avança através de sucessivas reorganizações do conhecimento, o problema da distribuição do tempo deixa de ser simplesmente quantitativo: não se trata apenas de aumentar o tempo ou de reduzir os conteúdos, trata-se de produzir uma mudança qualitativa na utilização do tempo didático. XXXIX Para concretizar essa mudança, parece necessário – além vida e obra do autor, comentar com seus companhei- de ousar romper com a correspondência linear entre par- ros os episódios ou personagens que lhe chamaram celas de conhecimento e parcelas de tempo – cumprir pelo a atenção (ou não). Terminada a leitura (ou relato), os menos duas condições: manejar com flexibilidade a dura- demais alunos podem intervir fazendo perguntas ou ção das situações didáticas e viabilizar o retorno aos mes- comentários. A discussão se generaliza: analisam-se mos conteúdos em diferentes oportunidades, sob diferen- as ações dos personagens, comparam-se com outros tes perspectivas. Criar essas condições exige implementar conhecidos, fazem-se apreciações sobre a qualidade diferentes modalidades organizativas: projetos, atividades do que se acaba de ler. permanentes, sequências de atividades e situações indepen- Em outras séries, a atividade permanente não está cen- dentes que se articulem ao longo do ano escolar. • trada no conto e sim em outros tipos de texto: pode ser Os projetos – além de oferecer contextos nos quais a lei- “A hora das curiosidades científicas” – destinada a dar tura ganha sentido e aparece como uma atividade com- resposta às indagações das crianças sobre o funciona- plexa cujos diversos aspectos se articulam ao orientar-se mento da natureza e a intensificar seu contato com o para a conquista de um objetivo – permitem uma orga- discurso informativo-científico ou ainda “A hora das nização muito flexível do tempo: em função de um ob- notícias”, atividade destinada a formar leitores críticos jetivo que se queira alcançar, um projeto pode ocupar dos meios de comunicação. somente uns dias ou desenvolver-se ao longo de vários As atividades permanentes são também adequadas meses. Os projetos de maior duração oferecem a opor- para cumprir outro objetivo didático: o de favorecer tunidade de compartilhar com os alunos o planejamen- a aproximação das crianças de textos que não leriam to das tarefas e sua distribuição no tempo: uma vez fi- por si mesmas por causa de sua idade – ler cada sema- xada a data em que o produto final deve estar pronto, na um capítulo de um conto é uma atividade que pode é possível discutir um cronograma retroativo e definir ser produtiva nesse sentido. A leitura é compartilhada: as etapas necessárias, as responsabilidades que cada a professora e os alunos leem alternadamente em voz grupo deve assumir e as datas que terão de ser respei- alta; escolhe-se uma história de aventuras ou de sus- tadas para que o objetivo seja alcançado no prazo pre- pense que possa atrair o interesse das crianças e inter- visto. Entretanto, a sucessão de projetos diferentes – em rompe-se a leitura em pontos estratégicos, para agu- cada ano letivo e, em geral, ao longo da escolaridade – çar a curiosidade. Algumas crianças, nem sempre as torna possível voltar a trabalhar a leitura sob diferentes mesmas, se interessam tanto que conseguem o livro pontos de vista, para cumprir diferentes propósitos e a para continuar lendo em casa e acabar contando a partir de diferentes tipos de texto. • seus companheiros os capítulos lidos para que a leitura As atividades permanentes, que se repetem de forma compartilhada possa avançar. sistemática e previsível semanal ou quinzenalmente, A distribuição do tempo em aula demonstra a impor- oferecem a oportunidade de contato intenso com um tância que se atribui aos diferentes conteúdos. Ao se tipo de texto específico em cada ano da escolaridade, destinar momentos específicos e preestabelecidos à e são particularmente apropriadas para se comunicar leitura, comunica-se às crianças que essa é uma ativi- certos aspectos do comportamento do leitor. dade muito valorizada. Este é um dos benefícios das Na 2a série61, por exemplo, uma atividade permanente que se pode realizar é “A hora dos contadores de contos”. As crianças se responsabilizam, em rodízio, por contar ou ler um conto que elas mesmas tenham escolhido (orientadas pela professora) e cuja apresentação tenham preparado previamen- atividades permanentes. • As sequências de atividades permitem ler com os alunos diferentes exemplos de um mesmo gênero e subgênero (poemas, contos de aventuras, conflitos fantásticos...); diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema. te, de tal modo que seja clara e compreensível para quem ouve. A criança que assume o papel de “con- A diferença em relação aos objetos, que se organizam tador de contos” deve levar em consideração cer- em torno de um produto tangível, é que as sequências tos procedimentos: explicar as razões que a levaram incluem situações de leitura cujo único propósito explí- a escolher o conto, conhecer alguns dados sobre a cito, compartilhado com os alunos, é ler simplesmente para conhecer outros objetivos didáticos, ou seja, comunicar o prazer de ler simplesmente para conhe- 6 XL 3o ano. do uma sequência de atividades centrada na leitura lidades de os alunos apreciarem a qualidade literária de fábulas, cria-se uma situação cujo objetivo é refle- (e detectar sua ausência) e formar critérios de seleção tir sobre os traços característicos das fábulas e as de material a ser lido; gerar comportamentos leito- diferenças em relação aos contos. Do mesmo modo, res como o rastreamento de um determinado gênero, seguindo um projeto dirigido a produzir um jornal tema ou autor. escolar ou uma revista literária, propõem-se situa- Em cada sequência se incluem – assim como nos proje- ções que permitam definir explicitamente as carac- tos – atividades coletivas, grupais e individuais. Assim, é terísticas do discurso jornalístico e de alguns de seus possível tanto a colaboração entre os leitores para com- diferentes subgêneros, elaborar conclusões sobre o preender o texto e o confronto de suas diferentes inter- uso dos tipos de letras nesses portadores e sistemati- pretações, como a leitura pessoal que permite a cada zar conhecimentos que [os alunos] construíram sobre criança interagir livremente com o texto: ou seja, pode- a pontuação ao enfrentar problemas de escrita. -se ler o de que mais gostou, saltar o que não lhe interes- É dessa forma que a articulação de diferentes modalida- sa, deter-se ou voltar para verificar uma interpretação des organizativas torna possível desenvolver situações didá- da qual não se tem certeza. O empréstimo de livros per- ticas que tenham diferentes durações, que podem ser per- mite que os alunos continuem lendo em casa, ambien- manentes ou acontecer em determinados períodos; algu- te que, em alguns casos, pode ser mais apropriado para mas que se sucedem no tempo, outras que se cruzam em esta leitura privada. uma mesma série ou ciclo. Desse modo, a distribuição do As situações independentes podem classificar-se em tempo didático – em vez de se confundir com a justaposição dois subgrupos: de pedaços do objeto de conhecimento que seriam suces- Situações ocasionais: em algumas oportunidades, a siva e acumulativamente apreendidas pelo sujeito – favore- professora encontra um texto que considera valioso e ce a apresentação da leitura, pela escola, como uma prática compartilha com os alunos, ainda que pertença a um gênero ou trate de um assunto que não se relacione social complexa e a apropriação progressiva dessa prática por parte dos alunos. às atividades que, no momento, estão sendo realizadas. O esforço para ajustar o tempo didático ao objeto de E, em outras ocasiões, os próprios alunos propõem a ensino e aprendizagem de um modo que permita superar a leitura de um artigo de jornal, um poema, um conto fragmentação do conhecimento não se limita ao tratamento que os tenha impressionado e cuja leitura a professora da leitura – que tem sido o eixo deste artigo – mas abrange a também considere interessante. Nestes casos, não teria totalidade do trabalho didático com a língua escrita. sentido renunciar à leitura dos textos em questão pelo Em primeiro lugar, leitura e escrita se inter-relacionam fato de não ter relação com o que se está fazendo, tam- permanentemente: pois ler “para escrever” é imprescin- pouco inventar uma relação inexistente se sua leitura dível quando se desenvolvem projetos de produção de permite trabalhar sobre algum conteúdo significativo; textos – já que estes requerem sempre um intenso traba- a organização de uma situação independente, portan- lho de leitura para aprofundar o conhecimento dos con- to, é justificada. teúdos sobre os quais se está escrevendo e as caracterís- Situações de sistematização: essas situações são con- ticas do gênero em questão; da mesma forma, no âmbi- sideradas “independentes” apenas pelo fato de não to de muitas das situações didáticas que se colocam, a ajudarem a alcançar objetivos colocados em relação escrita se constitui em um instrumento que está a servi- à ação imediata (para a elaboração de um produto, ço da leitura, seja porque é necessário tomar notas para como projetos, ou para o desejo de “saber como con- lembrar os aspectos fundamentais do que se está lendo, tinua” uma história de aventuras que provoca curio- seja porque a compreensão do texto requer que o leitor sidade e emoção, por exemplo). Embora não estejam faça resumos ou esquemas que o ajudem na reorganiza- relacionadas com propósitos imediatos, as situações ção das informações. de sistematização guardam sempre uma relação dire- Em segundo lugar, os diferentes tipos de texto, em vez de ta com os objetivos didáticos e com os conteúdos que distribuírem-se linearmente, cabendo a cada série determi- estão sendo trabalhados, porque se destinam justa- nados escritos sociais, aparecem e reaparecem em diferen- mente à sistematização dos conhecimentos linguís- tes momentos da escolaridade e em diferentes situações, de ticos construídos por meio de outras modalidades tal modo que os alunos possam fazer uso deles e reanalisá- organizadas. Por exemplo, depois de haver realiza- -los em novas perspectivas. XLI MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS • cer outros mundos possíveis, desenvolver as possibi- Em terceiro lugar, as modalidades de trabalho ado- é necessário fazer uma seleção deixando de lado aspectos tadas durante a alfabetização inicial são basicamente as que gostaríamos de incluir, que a escolha é sempre difí- mesmas utilizadas depois que os alunos se apropriam do cil e que o único guia que até agora temos encontrado sistema alfabético de escrita. Como as situações didáticas para decidir é este: administrar o tempo de tal modo que o que se colocam antes e depois de os alunos se alfabeti- importante ocupe sempre o primeiro lugar. zarem estão orientadas por um mesmo propósito funda- LERNER, Delia. Leitura y vida, ano 17, n. 1, p. 6-8, mar. 1996. mental – criar condições que favoreçam a formação de Delia Lerner é docente da Universidade de Buenos Aires, pesquisadora em didática da leitura e escrita e especialista em projetos de capacitação docente. leitores autônomos e críticos, e de produtores de textos adequados à situação comunicativa – o esforço por reproduzir na escola as condições sociais de leitura e escrita está sempre presente [...]. Como o trabalho está focado prioritariamente nos textos, propõe-se a análise crítica do que é lido, discutem-se diferentes interpretações buscando acordos, considera-se o ponto de vista do destinatário ao escrever, revisam-se cuidadosamente os escritos Situações de leitura Ao longo de toda a escolaridade, e principalmente no Ensino Fundamental, ensinar a ler significa muitas coisas: • Criar situações em que seja normal um adulto ler para produzidos. As atividades devem permitir articular dois as crianças e, também, desenvolver situações nas quais objetivos: fazer com que os alunos se apropriem progres- seja necessário que as crianças leiam ou interpretem o sivamente da “linguagem que se escreve” – do que esta texto sozinhas. tem de específico e diferente do oral-conversacional, dos diferentes gêneros da escrita, da estrutura e vocabulário • sendo “inevitáveis”, mas também significa decidir co- próprios a cada um deles – e que aprendam a ler e escre- mo utilizar as situações imprevistas em que a leitura se ver autonomamente. Em alguns casos, o professor atua mostrar pertinente. como mediador, lendo diferentes textos para os alunos e escrevendo o que produzem e ditam. Em outros casos, Planejar as situações em que essas atividades acabam • Desenvolver situações em que ler tenha um sentido, seja as situações de leitura tendem a colocar os alunos dire- porque estamos buscando determinado dado, estudan- tamente em contato com os textos para buscar informa- do um tema desconhecido, seguindo as instruções para ções, para localizar um determinado dado, para buscar fazer ou consertar um aparelho ou porque nos emocio- indícios que permitam verificar ou modificar suas anteci- na, alegra ou envolve o modo de “dizer” de um autor. pações sobre o que está escrito. Do mesmo modo, as situa- • Mergulhar no mundo da ficção, da poesia, do conto e ções de escrita colocam às crianças o desafio de produ- do romance; desemaranhar enciclopédias, dicionários zir textos por si mesmas, o que as obriga a se preocupa- e todos os tipos de textos temáticos; interpretar os com- rem não só com a “linguagem que se escreve” mas tam- plexos jornais e até mesmo os roteiros de televisão, os bém como fazer para escrever. Quando a situação exige quadrinhos ou os cartazes publicitários. dos alunos que leiam ou escrevam diretamente, a atividade pode acontecer por meio de textos completos ou de • à precisão; outras vezes, significa prestar atenção ao algum fragmento de um texto que tenha sido lido, escri- menor dos detalhes: muitas outras vezes, significa pas- to ou ditado pelo professor, pode ser individual ou em sar os olhos e reler somente determinadas partes ou, grupo, pode responder a um propósito imediato dos alu- ao contrário, ler com paciência toda a extensão de um nos – por exemplo, fazer cartazes e convites para divulgar longo escrito. uma peça teatral que se está preparando – ou responder somente a um objetivo cujo alcance não é imediato, mas Às vezes, ler bem rápido, sem prestar muita atenção • É como se a diversidade até então exposta não fosse su- muito significativo para os alunos nesta fase: aprender a ficiente, ler significa, inclusive, não apenas ler. É pensar, ler e a escrever. falar, sentir e imaginar sobre o que se lê em situações Delineamos uma modalidade alternativa de distribuição como recomendar ou pedir conselhos sobre leituras, do tempo didático, uma modalidade que responde à neces- vincular algumas leituras a outras, discutir sobre o que sidade de produzir uma mudança qualitativa na apresen- se leu, coincidir, confrontar, sintetizar, resumir, citar, tação escolar da leitura. Não podemos concluir este pon- parafrasear... to sem reconhecer que o tempo escolar se mostra insufi- Felizmente, em nossa cultura, ler é uma prática mui- ciente também nessa perspectiva apresentada, que sempre to diversificada: em gêneros e formatos discursivos, em XLII por si próprias com modalidades diversas, diferentes tex- des de leitura. Se ensinar a ler é possibilitar que nossas tos, com diferentes propósitos. Lemos com o objetivo de crianças possam navegar com prazer e adequação nes- selecionar piadas, poemas ou adivinhações preferidas para sa prática cultural, a leitura na escola jamais poderá ser uma antologia com destinatário acordado por todo o gru- “a”, mas sim, “as”. A diversidade, entretanto, é dificilmen- po, relemos para inserir ilustrações de maneira mais ade- te reconhecida quando a leitura é transformada em um quada em textos que não possuam, lemos para selecionar mecanismo que deve ser adquirido, instrumentalmente, um conto que será gravado para presentear as crianças no início da escolaridade para depois dar lugar a exercí- da Educação Infantil e também lemos em voz alta, muitas cios mais ou menos estereotipados de uma aquisição con- vezes, a fim de ensaiar a melhor maneira de oralizá-lo na siderada já acabada. gravação. São selecionados obras e roteiros que são lidos Por sorte, faz muitos anos que essa prática escolar em voz alta em ensaios de teatro. Também se seleciona e deformadora está sendo revisada, tanto pelos professo- se lê para a realização de sessões de leitura para crianças res nas salas de aula como por escritores profissionais e menores. Lê-se seguindo as instruções para montar um pesquisadores de diferentes áreas (psico e sociolinguis- brinquedo, fazer um truque de magia, jogar algo. Lê-se tas, linguistas, críticos literários, psicólogos e didatas). para estudar: para ter uma ideia global do tema, localizar a Como resultado desse movimento, algumas certezas sur- resposta de uma pergunta pontual ou procurar o parágrafo gem com alto nível de aceitação: não é possível ensinar a ler com um único texto, não é viável pretender contro- ou frase que sirva para justificar a própria opinião, ou lê-se com o objetivo de resumir. lar todo o processo de interpretação de um texto (muito É necessário apontar que a diversidade de leituras no menos medi-lo), não é desejável impor uma única inter- contexto escolar não pode – nem deve – ficar livre das pretação a um escrito... Em suma, quando o objetivo é for- propostas dos alunos, dos materiais que trouxerem, das mar leitores críticos, competentes e felizes, não é didatica- situações que surgirem. Essas demandas não atendem, mente adequado pretender homogeneizar os leitores nem necessariamente, todo o espectro de práticas sociais de as leituras. leituras: ninguém pode exigir – nem propor – o que não Além do princípio básico da diversidade, outros princípios didáticos norteiam os projetos e situações de leitura e produção de textos. É necessário: 1. Apresentar problemas às crianças, sobre os quais elas não tenham os conhecimentos nem todas as estratégias para resolvê-los integralmente. Somente assim, sua resolução gera a necessidade de coordenar ou ressignificar conhecimentos e desenvolver estratégias. conhece. Quando se trata de ensinar a ler, é responsabilidade da escola assegurar que a mais ampla gama de situações e textos seja apresentada nas salas de aula, a fim de que as crianças tenham todas as oportunidades necessárias para transformar-se em leitores críticos de nossa cultura. [...] Quando crianças do 4o ou 5o ano não interpretam adequadamente o enunciado de um problema de matemática ou uma nota de divulgação científica, costuma-se afirmar 2. Organizar projetos e situações em que a leitura muito rapidamente que não sabem ler, como se tratasse apareça contextualizada em alguma prática exis- de um “mecanismo chave” que, uma vez adquirido, abre tente em nossa cultura. as portas de qualquer texto e em qualquer circunstância. 3. Dar oportunidades para aproximar e transformar As perguntas a se fazer nesses casos são, entre outras: interpretações diversas de um mesmo texto, retor- Qual é a complexidade linguística desse texto, nessa cir- nando a elas a partir das interpretações de tercei- cunstância, ainda desconhecida pelas crianças? Qual é a ros, de outras leituras e experiências que contradi- complexidade conceitual (matemática, temporal, causal...) gam ou enriqueçam as interpretações iniciais. que encerra esse texto, nessa circunstância, e que impõe obstáculos à compreensão? Quais são os saberes prévios 4. Gerar situações em que as crianças tenham necessidade de explicitar suas interpretações, confrontá-las e elaborar outras cada vez mais compartilhadas. Com base nesses princípios, o professor ou outro adulto lê para as crianças ou as crianças são convidadas a ler cuja ausência promove interpretações diferentes? Em suma, as crianças podem saber ler algumas coisas e nós professores temos que continuar ensinando a ler durante toda a vida escolar. MIRTA, L. C.; MOLINARI, M. C.; SIRO, A. I. Ensinar e aprender a ler. São Paulo: Anglo, 2012. p. 8-11. XLIII MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS suportes, posições enunciativas, propósitos e modalida- Aprendizagem significativa O conceito mais importante na teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa. Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como conceito subsunçor ou, simplesmente, subsunçor (subsumer), existente na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significativa ocorre quando nova informação ancora-se em subsunçores relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel vê o armazenamento de informações na mente humana como sendo altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais específicos de conhecimento são relacionados (e assimilados) a conceitos e proposições mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierárquica de subsunçores que são abstrações da experiência do indivíduo. [...] em poesia, se o aprendiz tem os conceitos de estrofe e verso, estes podem servir de subsunçores para novas informações referentes a baladas, sonetos etc. Uma vez que esses novos conceitos são aprendidos de forma significativa, em interação com os conceitos gerais preexistentes de estrofe e verso, estes tornar-se-ão mais elaborados, mais gerais e mais subsunçores. Condições para a ocorrência de aprendizagem significativa Para Ausubel (1968, pp. 37-41), a essência do processo de aprendizagem significativa está em que ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira não arbitrária e substantiva (não literal) ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto relevante da sua estrutura de conhecimento (isto é, um subsunçor que pode ser, por exemplo, algum símbolo, conceito ou proposição já significativo). A aprendizagem significativa pressupõe que: a) o material a ser aprendido seja potencialmente significativo para o aprendiz, ou seja, relacionável à sua estrutura de conhecimento de forma não arbitrária e não literal (substantiva); b) o aprendiz manifeste uma disposição de relacionar o novo material de maneira substantiva e não arbitrária a sua estrutura cognitiva. A primeira dessas condições depende, obviamente, de pelo menos dois fatores principais, quais sejam, a natureza do material a ser aprendido e a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz. Quanto à natureza do material, deve ser XLIV “logicamente significativa”, suficientemente não arbitrária e não aleatória em si, de modo que possa ser relacionada, de forma substantiva e não arbitrária, a ideias correspondentemente relevantes que se situem dentro do domínio da capacidade humana de aprender. Quanto à natureza da estrutura cognitiva do aprendiz, nela devem estar disponíveis os conceitos subsunçores específicos com os quais o novo material é relacionável. A outra condição traz implícito que, independentemente de quão potencialmente significativo seja o material a ser aprendido, se a intenção do aprendiz é, simplesmente, a de memorizá-lo arbitrária e literalmente, tanto o processo de aprendizagem como seu produto serão mecânicos ou sem significado (reciprocamente independente de quão predisposto para aprender estiver o indivíduo, nem o processo nem o produto serão significativos se o material não for potencialmente significativo). Evidência da aprendizagem significativa Do ponto de vista de Ausubel (1968, pp. 110-111), a compreensão genuína de um conceito ou proposição implica a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis. Porém, ao se testar esse conhecimento simplesmente pedindo ao estudante que diga quais os atributos criteriais de um conceito ou os elementos essenciais de uma proposição, podem-se obter apenas respostas mecanicamente memorizadas. Ausubel argumenta que uma longa experiência em fazer exames faz com que os alunos se habituem a memorizar não só proposições e fórmulas, mas também causas, exemplos, explicações e maneiras de resolver “problemas típicos”. Propõe, então, que, ao se procurar evidência de compreensão significativa, a melhor maneira de evitar a “simulação da aprendizagem significativa” é utilizar questões e problemas que sejam novos e não familiares e requeiram máxima transformação do conhecimento existente. Testes de compreensão devem, no mínimo, ser fraseados de maneira diferente e apresentados num contexto de alguma forma diverso daquele originalmente encontrado no material instrucional. Solução de problemas é, sem dúvida, um método válido e prático de se procurar evidência de aprendizagem significativa. Porém, Ausubel chama a atenção para o fato de que se o aprendiz não é capaz de resolver um problema, isso não significa, necessariamente, que ele tenha somente memorizado os princípios e conceitos relevantes à solução do problema, pois esta implica, também, certas habilidades além da compreensão. Outra possibilidade é solicitar aos estudantes que diferenciem ideias relacionadas, mas não idênticas, ou que identifiquem os elementos de um conceito ou proposição de uma lista contendo, também, os elementos de outros mesmos de acordo com os diferentes propósitos, recomen- MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2005. p. 17-18; 23-25. pósito e destinatário específicos, revisar e discutir sobre a dar um texto aos demais, confrontar interpretações sobre um mesmo texto, sugerir outros textos a partir do texto lido; conteúdos relacionados ao trabalho do escritor: redigir opiniões sobre os textos para expor aos demais, solucionar dúvidas recorrendo a diferentes fontes, escrever com procomunicabilidade dos textos antes de sua publicação, reescrever partes do texto; conteúdos sobre as características dos textos e seus portadores: tipos de portadores de textos, Clube de Leitores indicadores paratextuais mais significativos, características A partir do ingresso das crianças no Ensino Fundamental, é possível organizar ações sistemáticas que as iniciem na aprendizagem das práticas sociais de leitura. de cada tipo de texto; conteúdos relacionados à compreen- Com base nessas ações precoces, formar-se como leitor está relacionado a resolver situações complexas, diversas, com claros propósitos comunicativos. O Clube de Leitores é uma proposta que cumpre essas características. Centraliza uma série de situações didáticas em torno das bibliotecas de sala de aula, onde se propõe a leitura sistemática de textos de ficção e de não ficção e um amplo intercâmbio de opiniões e recomendações entre crianças. Em função desses intercâmbios, também são desenvolvidas atividades específicas de escrita nas quais, ao expressarem-se como leitores, as crianças também aprendem a escrever. Em todos os casos, são situações típicas de interação entre leitores e escritores, em que os grupos dos anos iniciais resolvem problemas de modo individual ou com a professora, as famílias e com outros grupos de crianças e professores. são do sistema de escrita: aspectos quantitativos e qualitativos do sistema que permitam prever um texto escrito ou produzi-lo de maneira pessoal. No planejamento anual dessa atividade permanente são especificadas algumas situações didáticas de acordo com diferentes propósitos de leitura e escrita. São situações que voltam no tempo, não estão relacionadas à ordem fixa de realização e desenvolvem-se de maneira individual, coletiva ou em pequenos grupos. Ler e escrever para organizar a biblioteca e seu funcionamento é uma das situações possíveis em que as crianças maiores fazem fichas de biblioteca, localizando e copiando de maneira seletiva alguns dados (título, autor, editorial) e registrando o empréstimo por meio da cópia e reconhecimento de nomes próprios a fim de saber quem retirou o material. Decidir quais textos incluir na biblioteca é uma tarefa que, apesar de caber principalmente ao professor, deve O Clube de Leitores tem como proposta a revitalização do uso, qualidade e variedade de materiais das bibliotecas de sala de aula, complementando e coordenando ações com a biblioteca escolar. Cada biblioteca de sala de aula, inicialmente muito modesta, tem a particularidade de “crescer junto com as crianças”, ou seja, amplia-se a quantidade de exemplares à medida que os alunos passam de um nível escolar ao outro, ou de uma série à seguinte. Essa situação fortalece a ideia de uso de acervo, da responsabilidade compartilhada em sua utilização e cuidado, da tomada de decisões com relação à inclusão de novos materiais e ao destino daqueles que decidem trocar ou doar. Assim, é possível regressar aos mesmos textos, tornando-os cada vez mais previsíveis. necessariamente garantir às crianças espaços de decisão. É uma atividade permanente, já que se desenvolve anual ou continuamente no decurso das diferentes séries da Educação Infantil e Ensino Fundamental. nhecem os livros que já foram lidos, descobrem novos títu- Nos modelos dessa atividade, as crianças aprendem conteúdos vinculados ao trabalho do leitor: selecionar materiais de leitura e explicitar alguns critérios de seleção, “ler” por si dos por meio da leitura de resenhas, podem comparar sua Nesse sentido, ler com o propósito de selecionar materiais bibliográficos é mais uma situação possível. Aqui, a professora propõe uma consulta de catálogos de editoriais, publicidades e/ou resenhas de textos infantis publicadas em diferentes meios de comunicação. A intenção é ampliar a informação sobre os materiais existentes e tomar decisões sobre o que comprar ou obter (solicitação de empréstimo a uma biblioteca, a familiares ou a amigos). Nessas situações a professora lê e facilita a leitura das crianças. Por exemplo, mostra catálogos atrativos, lê algumas páginas a fim de que as crianças comecem a conhecê-los, entrega-os solicitando a previsão do significado do que está escrito, ajudando-os com sua própria leitura. Com seu apoio, as crianças recolos de uma mesma coleção, identificam outras obras de um mesmo autor, obtêm informações sobre textos desconheciopinião sobre um texto conhecido com aquela apresentada pelo editorial. XLV MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS conceitos e proposições similares. Além dessas, uma ou outra alternativa para testar a ocorrência da aprendizagem significativa é a de propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem, sequencialmente dependente da outra, que não possa ser executada sem um perfeito domínio de precedente. Ler e trocar opiniões com outros leitores são atividades sistemáticas do Clube de Leitores, em que são lidos os materiais selecionados pelas crianças e outros propostos pela professora. Aqui, ela lê ou narra e as crianças “leem” sozinhas. Frequentemente, a professora abre espaços para troca de opiniões sobre o que foi lido, momento em que intervém a fim de que as crianças explicitem o que pensam e sentem. Não se trata de repetir o ritual de recontar a história que se ouviu diversas vezes nem perguntar somente se gostaram ou não gostaram. simultâneas à produção e/ou em outro momento. Convida Propõe-se o avanço, lento ou sistemático, sobre a construção de opiniões como leitores, de justificativas cada vez mais elaboradas e centradas em algum aspecto relevante do texto. Nessas trocas, o professor intervém abrindo a discussão entre as crianças e mostrando-se como um bom leitor: dá oportunidade para que digam o que sabem. cussão e aprendizagem sobre a leitura. Ele coloca em evidência as diferenças de interpretação, mostra algo importante que não comentaram e têm capacidade para compreender, contra-argumenta uma opinião, caso ninguém o faça, pede justificativas para as opiniões dadas, expõe seus próprios critérios e gostos de leitura, atuando como um modelo que amplia o “Eu gosto ou eu não gosto”. Nesse sentido, faz comentários pessoais sobre aquilo que considera relevante no texto, os critérios pelos quais selecionou o material, comentários sobre o final da história, a maneira como imagina o lugar onde ela se desenvolve, impressões sobre algum personagem ou a forma como está escrito algum fragmento do texto. pondem por escrito com uma nova opinião. Quando se trata de ampliar a troca com outros grupos de educação infantil, a escrita faz-se necessária. Nesse sentido, escrever para expor opiniões sobre os textos diante dos demais companheiros e ler recomendações produzidas por eles são situações frequentes e possíveis, mesmo para os menores. Nelas, são escritas recomendações sobre alguns livros lidos que são “publicadas” em um painel a fim de compartilhar com todo o grupo escolar. As situações de escrita desenvolvem-se de diferentes maneiras. Em algumas oportunidades, as crianças elaboram o texto e o ditam à sua professora ou a algum companheiro; em outras, além de organizá-lo, devem expor a escrita pessoal. Como a maioria das produções é realizada de forma não convencional, a transcrição do texto organizado por elas faz-se necessária de modo que garanta, aos destinatários, a comunicabilidade do escrito. Em todos os casos, a professora transcreve exatamente aquilo que as crianças dizem ter textualizado. As situações de escrita alternam propostas individuais em pequenos grupos e coletivas. Como parte do processo de escrita, a professora propõe instâncias de revisão XLVI as crianças a voltarem aos escritos, ajuda-as a fazerem uma releitura, a refletirem sobre o que produziram, a tentarem fazer alterações, caso seus autores julguem necessário. Essas situações de revisão, que são pertinentes, já que se trata de materiais para publicação, desenvolvem-se dentro de cada grupo-sala e também são compartilhadas com algum outro grupo escolar. A consulta a colegas de outros anos de educação infantil, que colaboram como “leitores intermediários” antes da “edição”, amplia os espaços de disA leitura das recomendações publicadas por todos os grupos é uma situação que dá sentido à anterior. Professoras de diferentes salas leem para seus alunos as recomendações publicadas no painel, selecionam com eles algum material que pareça ser interessante e, caso seja necessário, resAlguns depoimentos das recomendações produzidas pelos alunos e das trocas entre grupos de diferentes idades podem ilustrar os efeitos da proposta nas crianças. MIRTA, L. C.; MOLINARI, M. C.; SIRO, A. I. Ensinar e aprender a ler. São Paulo: Anglo, 2012. p. 40-43. 6.1 Outros textos indicados para leitura do professor • Alfabetização e letramento: caderno do professor, de Magda Becker Soares; Antônio Augusto Gomes Batista. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. (Coleção Alfa- betização e Letramento). Disponível em: . Acesso em: 4 dez. 2017. • Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário, de Delia Lerner. Porto Alegre: Artmed, 2002 (especialmente a parte É possível ler na escola?). • Reflexões sobre alfabetização, de Emília Ferreiro. São Paulo: Cortez, 2017 (especialmente a parte A representação da linguagem e o processo de alfabetização). • Variação linguística e ensino: caderno do professor, de Janice Helena Chaves Marinho; Maria da Graça Cos- ta Val. Belo Horizonte: Ceale, 2006. (Coleção Alfabetização e Letramento). Disponível em: . Acesso em: 4 dez. 2017. ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1989. ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003. BAGNO, M. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. __________. Sete erros aos quatro ventos: a variação linguística no ensino de português. São Paulo: Parábola, 2013. BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. __________; VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. BATISTA, A. A. Aula de português: discurso e saberes escolares. 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Manual do Professor 1Direção geral: Paulo Serino Direção editorial: Lauri Cericato Gestão de projeto editorial: Tatiany Renó Gestão e coordenação de área: Alice Ribeiro Silvestre e Mirian Senra Edição: Emílio Satoshi Hamaya, Marina Caldeira Antunes (assist.), Marina Sandron Lupinetti, Miriam Mayumi Nakamura e Patrícia Rocco Silva Renda (assist.) Planejamento e controle de produção: Camila Cunha Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques e Rosângela Muricy (coords.), Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Arali L. Gomes, Carlos Eduardo Sigrist, Diego Carbone, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, Kátia S. L. Godoi, Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Paula T. Jesus, Ricardo Koichi Miyake, Sandra Fernandez, Sueli Bossi e Vanessa P. Santos Arte: Cláudio Faustino (ger.), Érika Tiemi Yamauchi (coord.), Fabio Cavalcante, Letícia Lavôr, Luiza Massucato e Nicola Loi (edição de arte) Diagramação: Fajardo Ranzini Design Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Claudia Bertolazzi (coord.) e Fernando Cambetas (pesquisa iconográfica) Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), Liliane Rodrigues (licenciamento de textos), Erika Ramires e Claudia Rodrigues (analistas adm.) Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin Ilustrações: Andrea Ebert, Estúdio Mil, Fabiana Shizue, Filipe Rocha, Gustavo Grazziano, Gustavo Rodrigues, Hagaquezart Estúdio, Kau Bispo, Lúcia Brandão, Pedro Hamdan e Raitan Ohi Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Talita Guedes da Silva (proj. gráfico) e Aurélio Camilo (capa) Ilustração de capa: Clau Souza Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A. Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor D Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902 Tel.: 4003-3061 www.scipione.com.br / [email protected] Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Vem voar : língua portuguesa : 4º ano : ensino fundamental, anos iniciais / obra coletiva ; editor responsável Alice Ribeiro Silvestre -- 2. ed. –São Paulo : Scipione, 2019. Suplementado pelo manual do professor. Bibliografia. ISBN 978-85-474-0381-2 (aluno) ISBN 978-85-474-0382-9 (professor) NOVA MENSAGEM PARA: [email protected] CC: ENVIAR ASSUNTO: Roma é um museu a céu aberto Papi, Tudo bem? A Rute e o Daniel estão bem? Você tem notícias da vovó? Neste final de semana finalmente passeamos por Roma. • O guia nos disse que a Basílica de São Pedro é a maior igreja católica do mundo. Ela tem uma cúpula enorme, estátuas e colunas gigantes. Visitamos também a Capela Sistina. É uma sala quadrada, sempre cheia de gente olhando para o teto para ver as pinturas feitas por Michelangelo. Apesar da dor no pescoço, valeu a pena! Uma outra visita emocionante foi ao Coliseu. Por fora ele parece um grande estádio de futebol, mas por dentro é bem diferente. Apesar de estar todo quebrado, dá pra ver as arquibancadas e os locais onde os gladiadores lutavam. A mamãe explicou que muitos gladiadores eram escravizados obrigados a lutar até a morte com outros homens ou com leões. Visitamos também a Fontana de Trevi, uma fonte cheia de estátuas. Lá é costume jogar uma moeda na fonte e fazer um pedido. Eu fiz o meu, mas é segredo... Hoje, fomos ver um jogo entre os dois principais times de futebol de Roma: a Lazio e a Roma. O jogo foi muito disputado e terminou empatado em dois a dois. O Daniel ia adorar estar aqui! Estou mandando uma foto da Basílica de São Pedro para você e uma do Coliseu para o Daniel. • Um beijo, Bia. Vinicius Romanini/Olhar Imagem Michelangelo: importante pintor, escultor e arquiteto nascido em 1475 na It‡lia. Bia na Europa, de Ricardo Dreguer. São Paulo: Moderna, 2012. p. 37. Cosmin Sava/Shutterstock/Glow Images gladiador: homem que lutava com outros homens ou com feras para divertimento do público. Reprodu•‹o/Editora Moderna cúpula: parte interna ou externa de teto arredondado. Converse com os alunos sobre a natureza do texto. Explique a eles que não se trata de um e-mail real, mas de um texto fictício, publicado em um livro que simula a organização das mensagens de correio eletrônico. Se possível, leve o livro para a sala de aula para que os alunos o conheçam e leiam o texto integral. Explore com eles os diferentes campos do e-mail que trazem informações específicas, como os campos “Para”, “Cc” e “Assunto”. Explique que esses campos (ou espaços) são partes do e-mail preenchidas por quem escreve esse tipo de mensagem eletrônica. Explique que o “Cc” significa “Com cópia” e é usado principalmente em empresas, quando se deseja incluir pessoas que estão envolvidas no assunto, mas de forma indireta ou somente para conhecimento. Se for possível, mostre aos alunos e explore com eles os diferentes “botões” e abas que costuma haver nos e-mails: “Inserir”, “Recortar”, “Copiar”, “Colar”, “Desfazer”, “Anexar”, “Enviar”, etc. Comente que nem todos esses recursos são encontrados em todos os e-mails, mas que alguns não podem faltar, como o recurso de anexar arquivos e o de enviar a mensagem. Sugestão de leitura • 47 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. Gênero textual: e-mail E-mail é a sigla em inglês para electronic mail (“correio eletrônico”). Consiste em mensagem eletrônica escrita e trocada entre usuários de computador e de celular conectados à internet. É um meio de comunicação bastante rápido e fácil de usar. Tem formato parecido com uma carta convencional, contendo: endereço do destinatário, data (de preenchimento automático) e assunto. No texto, em geral aparecem saudação inicial, mensagem, despedida e assinatura. A linguagem pode ser formal ou informal, dependendo do grau de intimidade entre o remetente e o destinatário e do objetivo da mensagem. No e-mail podemos copiar mais de um destinatário e anexar documentos e imagens. A internet segura do Menino Maluquinho, de Ziraldo. Sugestão de leitura para ampliar os conhecimentos a respeito do uso responsável da internet, esse guia foi criado para ajudar pais e crianças a tirar dúvidas, encontrar algumas dicas e ter mais segurança ao navegar na rede. Disponível em: . Acesso em: 2 ago. 2017. Manual do Professor 47 Habilidades em foco (p. 48-49) EF15LP03 EF15LP09 EF15LP11 EF35LP03 EF35LP04 EF35LP05 ATIVIDADES 1 Sobre o que a personagem Bia escreve a seu pai? Orientações didáticas Sugestão de resposta: Bia escreve sobre os passeios que fez com a mãe a locais Atividade 2 • • • • • 48 É importante que os alunos observem que Bia relata em seu texto ter visitado em Roma diversos lugares antigos e de grande valor histórico e artístico, como o Coliseu e a Fontana de Trevi, os quais chamaram a atenção da menina e a levaram a escolher a palavra museu para se referir à cidade. O uso da expressão “a céu a aberto” se dá pelo fato de Bia estar se referindo a lugares da cidade os quais não poderiam estar sob um teto. Espera-se que os alunos observem que a frase “Roma é um museu a céu aberto” é uma forma de a personagem apresentar de modo resumido sua avaliação positiva sobre os lugares e elementos que conheceu na cidade visitada. Ajude os alunos a notar o quanto as construções visitadas por Bia são antigas. Se achar pertinente, informe a eles que a Capela Sistina foi construída de 1473 a 1481, a Basílica de São Pedro foi construída de 1506 a 1626 e a Fontana de Trevi foi construída de 1732 a 1762. Comente também o fato de essas construções terem uma grandiosa e detalhada arquitetura (arte e técnica de projetar espaços e ambientes). Dessa forma, assim como em museus podem-se encontrar objetos de valor histórico, artístico, etc., na cidade de Roma Bia conheceu construções arquitetônicas muito antigas e de grande valor artístico e histórico. Comente com os alunos que é possível obter mais informações e outras imagens desses monumentos na internet. Recomende a visita virtual à Capela Sistina Manual do Professor turísticos de Roma. 2 Observe o campo Assunto que aparece no e-mail que Bia enviou a seu pai. Em sua opinião, o que foi escrito no campo Assunto resume bem o conteúdo da mensagem? Por quê? Resposta pessoal.3 No campo Para há o endereço eletrônico do pai de Bia. Que informações podemos descobrir sobre ele analisando o endereço eletrônico? Pelo endereço eletrônico ([email protected]) é possível deduzir que o pai de Bia se chame Flávio e que ele seja arquiteto. 5 É comum que os textos que circulam em blogues, redes sociais e aplicativos de mensagens instantâneas apresentem uma linguagem própria. Um dos recursos muito utilizados na internet são os símbolos chamados emoticons. Observe alguns desses emoticons e leia o sentimento ou gesto que eles expressam. :-( ;-P :-O :-D |
Eletrônicos cuidado com o uso em excesso no último parágrafo desse texto a expressão
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