Dentre os referenciais de qualidade expostos pelo mec para a ead, vale destacar:

1 Introdução

Este estudo faz parte de pesquisa de pós-doutorado desenvolvida entre os anos de 2018 e 2019, e busca, a partir de levantamento bibliográfico, estabelecer uma lente teórico-conceitual sobre a qualidade na educação a distância. Tem como base os conceitos de qualidade social, e sua análise e desenvolvimento contemplam dimensões e indicadores de níveis meso e micro.

Aprofundar um estudo acerca da qualidade da educação superior e a distância justifica-se por três elementos fundamentais: (i) a expansão verti- ginosa e privatista da modalidade; (ii) a mudança acelerada da (des) regu- lamentação da EaD no Governo Temer (2016-2018); (iii) a contribuição para o alcance da meta 12 do Plano Nacional de Educação (2014-2024). Com relação ao item (i), a expansão vertiginosa e privatista da modalidade entre 2002 e 2016 viu o número de matrículas na EaD saltar de 40.714 para 1.494.418 (BRASIL, 2002; 2016). Porém, se em 2002 havia mais matrículas na esfera pública (34.322 contra 6.392 da privada), em 2016 houve uma inversão nesse quadro, com a predominância da esfera privada (1.371.817 contra 122.601 das públicas).

No que diz respeito ao item (ii), assistiu-se durante o Governo Temer (2016-2018) à alteração do Decreto nº 5622/2005, que regulamentava a educação superior e a distância; à edição da Portaria MEC nº 11/2017, que estabelece o seu credenciamento e oferta; resoluções que dispõem so- bre a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu em EaD, dentre ou- tras. Todas essas legislações põem em risco a qualidade da oferta de cur- sos a distância e o seu papel na democratização do ensino com qualidade (OLIVEIRA; LIMA, 2018). Finalmente, o item (iii) ressalta a importância da contribuição da modalidade para elevar, com qualidade, a taxa bruta da matrícula na educação superior em 50%, conforme previsto na meta 12 do PNE.

Considerando, portanto, a multidimensionalidade do termo quali- dade e o impacto da regulação sobre ela, este estudo procura explicitar o sentido e a dimensão da qualidade de EaD na ES e como se estabelece a sua intencionalidade, pensando no desafio de propor indicadores. Neste artigo, a qualidade é entendida para além do que é determinado pelos organismos multilaterais, reafirmando-se princípios de que educação é bem público, direito social e dever do Estado, sendo compreendida em sua dimensão social e pública, garantindo a democratização do acesso e permanência de estudantes em cursos EaD (DIAS SOBRINHO, 2010).

O presente texto está estruturado em três seções: a primeira trata da metodologia utilizada para o levantamento bibliográfico; a segunda cuida do sentido e da intencionalidade da educação superior a distância; e, por fim, a terceira que traça uma lente teórico-conceitual de qualida- de na EaD, propondo dimensões e indicadores em nível meso e micro, segundo uma perspectiva de qualidade social, levando em conta o levan- tamento realizado.

2 Levantamento bibliográfico, corpus da pesquisa e sistematização dos dados

O levantamento bibliográfico foi realizado em seis (6) repositórios nacionais ‒ Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Portal de Periódicos Capes, Anais dos Encontros Nacionais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e Anais dos Simpósios Brasileiro da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae) ‒ e em quatro (4) internacionais ‒ Scientific Eletronic Library Online (Scielo), Repositórios Científicos de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP), Dipòsit Digital de Documents de La UAB/ Universidade Autônoma de Barcelona/ DDD/UAB Espanha e ERIC (Education Resources Information Center).

A ANPEd e a Anpae representam as duas maiores associações da área da pesquisa em educação no Brasil e seus respectivos sites abrigam trabalhos que tratam da EaD e de sua qualidade separadamente. Apesar disso, nenhum dos 84 trabalhos encontrados no site da Anpae foi selecio- nado como material desta pesquisa, enquanto no da ANPEd foram consi- derados apenas dois (2) de um total de 23 artigos. Em alguns repositórios não foi possível selecionar os trabalhos por serem pagos e de acesso restrito, o que, com certeza, prejudica e limita a pesquisa científica.

Estabeleceu-se o período de 2009 a 2017 para a coleta dos materiais/ trabalhos, combinando os termos de busca por meio do operador booleano “AND” entre os descritores, pois esperava-se que aqueles que seriam selecionados para a busca deveriam estar presentes em todos os artigos, restringindo a amplitude da pesquisa. A busca usou os descritores “educação a distância AND qualidade AND indicadores” para os repositórios nacionais e dois grupos de descritores para os repositórios internacionais: “distance education AND qualityAND indicator AND e-learning”; “educación a distancia AND e-learning AND calidad AND indicator”. Apesar de o período da pesquisa ter 2017 como ano limite, foram considerados alguns trabalhos de 2018 que apareceram nas buscas por conta de sua relevância.

Em suma, foram encontrados 1.021 trabalhos e, desses, selecionados 81, com a seguinte distribuição:

Observa-se que os 343 repositórios do BDTD e os 49 do Banco de Teses e Dissertações da Capes (49) apresentaram juntos o maior núme- ro de trabalhos selecionados e em português, enquanto o ERIC trouxe o maior número de trabalhos selecionados e, em sua maioria, publicados em inglês. Entre todos os trabalhos, foram selecionados 35 em português e 46 em inglês e espanhol juntos. O gráfico da Figura 2 a seguir mostra os tipos de trabalhos encontrados.

Grande parte dos trabalhos é constituída por artigos científicos (a maioria deles em inglês), seguido de dissertações, teses e um (1) vídeo cuja data de edição não pôde ser identificada. O número de publicações selecionadas por ano pode ser conferido no gráfico da Figura 3 a seguir, que mostra o incremento delas em 2009, 2010, 2012, 2013 e 2016.

Quando observados os países de vínculo dos autores dos trabalhos internacionais, observa-se maior incidência da Espanha (13), seguida dos Estados Unidos (8), Reino Unido (5), Turquia (5), China e África do Sul (3) e outros países com um ou dois vínculos, como Canadá, Portugal, Índia, Indonésia, Irlanda, Japão, Malásia, Mongólia, Nova Zelândia, Paquistão, Sérvia, Suécia, Suíça e Zimbabwe. Essa variedade de vínculos institucionais demonstra que existe uma diversidade de estudiosos de variadas etnias e culturas pesquisando e estudando a EaD e suas relações com a qualidade.

No Brasil, a maioria dos trabalhos é da região Sul (5), seguida do Nordeste (4), Sudeste (3) e Distrito Federal (2). As regiões Centro-Oeste e Norte não tiveram nenhum trabalho selecionado.

O Quadro 1 a seguir traz o resumo das tendências dos estudos publicados nos repositórios pesquisados. Conforme o Quadro 1, a maioria dos textos cujos autores possuem vínculos com países de língua estrangeira considera a qualidade na EaD como instrumento de busca de aprimoramento, satisfação do estudante (tido muitas vezes como cliente), produtividade, em nome da competitividade, da performati- vidade e do individualismo, e em detrimento do processo formativo. Ou seja, poucos tratam a qualidade na EaD como justiça ou qualidade social, em que a pertinência e a relevância social são importantes, sem o rompimento da comunicação com a comunidade educativa (DIAS SOBRINHO, 2010).

Quadro 1

Quantidade de trabalhos selecionados por ano e tipo

Nos próximos itens, serão analisados, nos textos selecionados e em outros documentos, o conceito e os usos de nomenclaturas relacionadas à oferta da educação a distância e ao conceito de qualidade social na EaD. A partir desse conceito, serão estabelecidas a sua relação com as propostas de indicadores.

3 Educação a distância: entre nomenclaturas e regulamentações

Ao tratar de métodos de estudo da educação a distância, Saba (2015, p. 153) pontua que esse é um campo “[…]de natureza comple- xa, pois é composto de constructos oriundos de uma variedade de áreas acadêmicas, além de seus próprios conceitos, constructos e teorias de base”. Sobre os conceitos fundamentais que envolvem as diversas no- menclaturas para se referir à educação a distância, cita o resultado de duas pesquisas: na primeira delas, os participantes foram convidados a definir e descrever os atributos dos termos educação a distância, e-lear- ning e aprendizagem online. As respostas, porém, foram conflitantes, com grandes diferenças entre os significados, demonstrando que a falta de entendimento comum de conceitos fundamentais dificulta a classi- ficação e a seleção dos resultados e a colaboração entre os estudiosos internacionalmente. Na segunda pesquisa foi feita uma análise exaustiva de e-learning, cuja conclusão apontou que o termo é confuso e que os autores pesquisados possuem visões básicas equivocadas sobre como a EaD está definida.

Mill e Oliveira (2014), em pesquisa realizada em 83 teses publica- das no Brasil, constataram que, entre as que tinham a EaD como objeto, a maioria referia-se à modalidade utilizando a nomenclatura educação a distância, seguida pelas denominações ensino a distância e educação on- line. Entre todas as teses, apenas três fizeram uso do termo e-learning. Pode-se dizer que, ao contrário do que ocorre em outros países, no Brasil a EaD não tem apresentado nomenclaturas diversas, inclusive as que são utilizadas nas regulamentações, a saber: educação a distância, método não presencial e semipresencial, e metodologia a distância.

Como já salientado anteriormente, a denominação educação a dis- tância aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que em seu Art. 80 destaca: “[…] o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e mo- dalidades de ensino, e de educação continuada” (BRASIL, 1996, grifo nosso). Para regulamentar o referido artigo, o Governo Federal foi estabelecendo uma série de normas para sua oferta. O Art. 1º do Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, que regulamenta a EaD, a conceitua como

[…] a modalidade educacional na qual a mediação didático- pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017).

Apesar de haver discordâncias entre pesquisadores da área, a EaD é citada na maioria das regulamentações como modalidade de ensino (tal como no Decreto nº 9.057/2017, na Resolução CNE nº 1/2016 e na Portaria MEC nº 4.059/2004), e em poucos deles, como método ou metodologia (Portarias MEC nº 2.253/2001 e nº 1.428/2018). Todavia, a nomenclatura mais utilizada tem sido educação a distância.

Outra normatização do Art. 80 da LDB/1996 diz respeito à Portaria MEC nº 1.428/2018 que rege a oferta de disciplinas a distância em cursos presenciais e que sofreu mudanças ao longo da trajetória da implantação da EaD no país, como se pode ver no Quadro 2 na próxima página.

Alonso (2010) e Lima e Assis (2018) defendem que as regulamenta- ções da educação superior em EaD têm sido utilizadas como estratégia para sua expansão, principalmente na esfera privada. Mas, conforme observado anteriormente, desde o Governo Temer (2016-2018) e agora no Governo Bolsonaro (2019), as regulamentações implementadas têm demonstrado uma tendência para a ampliação do mercado educacional privado, e não como forma de democratizar o acesso e a inclusão com qualidade social. Trata-se, na verdade, de desregulamentações.

O último Censo da Educação Superior (2018) corrobora essa asser- tiva, pois os dados levantados mostram que as matrículas na educação su- perior sofreram um aumento entre 2016 e 2017 na modalidade a distância (público e privada) e queda na modalidade presencial privada conforme Tabela 1 na página a seguir.

Quadro 2

Portarias que tratam da oferta de disciplinas a distância em cursos presenciais no Brasil

Tabela 1

Matrículas na educação superior

Mesmo considerando que as políticas públicas e as regulamentações possam contribuir para a expansão da EaD com vistas à ampliação de sua oferta com qualidade ou não, a preocupação do Brasil em regulamentar a modalidade tem alcançado boa repercussão. Comparativamente, alguns países ofertam cursos a distância apesar de não possuírem regulamentação específica para a modalidade, o que talvez justifique a gama de nomencla- turas utilizadas, tais como e-learning (SANGRÀ; VLACHOPOULOS; CABRERA, 2012), educação aberta (AIRES, 2016), educação híbrida (b-learning) (MONTEIRO; MOREIRA, 2013), educação móvel (m-lear- ning) (SHARPLES et al., 2009).

De acordo com Carlsen et al. (2016), os estudantes dependem de programas de educação em tempo parcial e contínuo para cursar o ensino superior, e, por isso, são extremamente afetados por enquadramentos jurí- dicos desfavoráveis. Porém, conforme os autores, as políticas que orientam o desenvolvimento das provisões de EaD no ensino superior são pouco frequentes, tanto que nos estudos de caso realizados por eles em cinco países, nenhum possuía política nacional de educação a distância implementada, conforme mostra o Quadro 3 a seguir.

Quadro 3

Estrutura de políticas existentes ou aplicadas à EaD

Embora muitas nomenclaturas estejam relacionadas à atividade a distância do processo de ensino-aprendizagem, destacam-se aqui aquelas em que se sobressaíram de alguma forma no levantamento bibliográfico, sejam trabalhadas em suas concepções, seja pela frequência com que apareceram. No Quadro 4 destacam-se os conceitos que emergiram das nomenclaturas e que são defendidos neste estudo.

Quadro 4

Nomenclaturas de oferta de cursos/formação a distância e conceitos

Mesmo tendo clareza sobre a diversidade de nomenclaturas e ter- mos que expressam a oferta da formação a distância, acolhe-se nesta pesquisa a de educação a distância por figurar na maioria dos estudos nacionais selecionados no levantamento e por ser a terminologia utilizada nas regulamentações no Brasil. Além dos conceitos de Alonso (2010) e Nascimento e Carnielle (2007), mostrados no Quadro 4, considera-se a EaD como

[…] uma prática social educativa-dialógica de um trabalho coletivo, de autoria e colaborativo, articulada para o desenvolvimento de uma arquitetura pedagógica e de gestão, integrada ao uso significativo das tecnologias de informação e comunica- ção, voltada para a formação crítica, autônoma e emancipadora (LIMA, 2014, p. 60).

No próximo item serão analisados os conceitos de qualidade e de qualidade na EaD, bem como suas repercussões como indicadores de qualidade.

4 Conceitos de qualidade e qualidade na EaD: lente teórica e análise por indicadores

Discutir a qualidade da oferta de cursos de educação superior e a distância torna-se tarefa emergente, inclusive, pela forma como vem sendo desenvolvida no Brasil (privatista e expansionista) e no mundo. De acordo com Latchem (2015), a comunidade universitária mostra des- crédito com a qualidade dos cursos, pelo fato de serem frequentemente oferecidos com intenções comerciais ou econômicas. O autor destaca que existem, dentre outras, questões relativas à oferta da EaD em nível su- perior e a distância que ainda não foram respondidas: que mecanismos sistemáticos e “Quality Assurance (QA)” são necessários para demonstrar qualidade dos cursos ofertados? Como culturas diferentes interpretam e medem a qualidade da EaD?

Enfim, para tratar de qualidade e de qualidade na educação superior e a distância, é preciso esclarecer quais os conceitos que se defende neste estudo, visto que os trabalhos selecionados para a pesquisa apresentam duas distintas visões: aqueles cujos autores têm uma perspectiva economicista da educação, que é considerada como um processo produtivo, e outros que defendem um processo global, em que toda a comunidade participe do processo, que envolve a qualidade social com equidade.

Defende-se aqui uma proposta de qualidade na educação que te- nha como base o segundo viés, ou seja, de qualidade social. Tal opção coaduna com o que afirma Dias Sobrinho (2010), ou seja, que a educa- ção é um bem público, direito social e dever do Estado, e sua qualidade está imbricada na dimensão social e pública. Dourado e Oliveira (2009) veem a qualidade na educação em uma perspectiva polissêmica, cuja concepção de mundo, de sociedade e de educação evidenciam os elemen- tos para qualificar os atributos desejáveis de um processo educativo de qualidade social, considerando os diferentes espaços, atores e processos formativos, bem como a trajetória histórico-cultural do projeto de nação referido. Por sua vez, Morosini (2009) considera a qualidade como um construto imbricado no contexto das sociedades, e cuja concepção deve ser pensada e implementada com equidade.

Considerando essas bases, conclui-se ser fundamental estabelecer dimensões e indicadores de qualidade a serem examinados como refe- rências analíticas e políticas, e que sirvam como mecanismos de controle social, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas, pro- gramas e ações para construir uma educação superior e a distância de qualidade socialmente referendada (DOURADO; OLIVEIRA, 2009). Assim, desenvolve-se a partir daqui o conceito de qualidade social com vistas à equidade na EaD, para construir, com base nos autores selecio- nados, uma proposta inicial de dimensões e indicadores em nível meso e micro e que possam contribuir para a autoavaliação das instituições de educação superior no Brasil.

Denomina-se proposta inicial porque, com base na qualidade social, acredita-se que ela deva ser posteriormente validada empiricamente em cada instituição, com a participação de professores, estudantes, gestores, pesquisadores e técnicos, além de membros da comunidade externa. Não se tem como foco a análise de desempenho, e sim a definição de elementos que revelem uma direção de forma qualitativa, mostrando determinada situação para, assim, contribuir para novas ações.

Vejamos agora, a partir dos trabalhos selecionados, o que pode- mos entender por qualidade na EaD superior e quais poderiam ser suas dimensões e indicadores de análise em nível meso e micro institucio- nal. De acordo com o International Council for Open and Distance Education (ICDE, 2015), como o conceito de qualidade é complexo e com uma variedade de partes interessadas, a qualidade do e-learning pode ser revista a partir de três níveis: macro, que engloba as dimensões gerais nacionais/globais; meso, que se refere às questões institucionais; e micro, que diz respeito ao curso como tal. Portanto, a decisão de aprimorar ou revisar a qualidade em e-learning na seleção do ensino superior que servirá de modelo de qualidade será influenciada pelo nível e pelo objetivo da revisão.

Consideram-se as dimensões como os múltiplos aspectos macros baseados na literatura que são relevantes em um determinado objeto e os indicadores, como elementos que geram informações do estado real do objeto, favorecendo a realização de proposições posteriores. Mais espe- cificamente, indicadores são os elementos necessários para avaliar se os objetivos educacionais da formação a distância estão sendo desenvolvi- dos. Cabe salientar que se considera que esse processo deve acompanhar o fenômeno universitário como um todo, ou seja, em sua complexidade, em seu movimento, em sua articulação e interdependência, e isso não requer milhares de dados fragmentados, e sim informações que os sis- tematizem, relacionem e organizem e os aliviem de maneira relevante (RAMA, 2015).

Apesar de se considerar aqui a construção qualidade na EaD com base em uma perspectiva social, não se pode negar a influência interna- cional que o Brasil tem sofrido para que seja vista sob a perspectiva econo- micista. Vários documentos produzidos por organismos multilaterais e da União Europeia, principalmente a Associação Europeia para a Garantia da Qualidade no Ensino Superior (ENQA) e o Conselho Internacional para a Educação Aberta e a Distância (ICDE), vêm defendendo que o e-learning é um fator de qualidade da educação superior, porém, na prática, o utilizam em uma perspectiva de competitividade.

Para a oferta da educação superior com qualidade mediante o uso de e-learning, algumas características estão incorporadas a ela nos docu- mentos produzidos pelas entidades citadas anteriormente: associar seu uso à educação presencial; ser transfronteiriça ou transnacional (com previsão de garantia de mobilidade e internacionalização); proporcionar acesso público às tecnologias de informação e comunicação (contribui para o desenvolvimento dos cursos e ajuda a ampliar o fosso digital e econômico do país); desenvolver sistemas de avaliação e acreditação (RUBIN, 2010).

Na União Europeia, o ensino aberto e a distância começou a aparecer em documentos de políticas e programas de financiamento em 1988. As políticas de EaD são declaradas como instrumentos para melhorar o papel sociopolítico que a educação e a formação desempenham na busca de su- cesso econômico e competitividade. Em continuidade a essa lógica, novos programas vão sendo lançados (eEurope/1999; Processo de Bolonha/1999; Comunicado de Praga/2001; Comunicado de Bucareste/2012; Comissão Europeia de Abertura da Educação/2013; The EU’s Europe 2020 Strategy/2014), tendo sempre o e-learning, o desenvolvimento das tecnolo- gias da informação e comunicação e o acesso a elas como foco na área da educação (CARLSEN et al., 2016).

Quando o tema é a qualidade da EaD, a maioria dos trabalhos selecionados neste estudo a relaciona com a oferta de cursos que fazem uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) ou tecnolo- gias digitais de informação e comunicação (TDIC). Defendem ainda que a educação tradicional e presencial seja combinada com a educação a distância; que possua infraestrutura física e de pessoal completa para a EaD; que disponha de uma rede nacional e internacional para desen- volver ações colaborativas com mobilidade virtual; e, por fim, que o mo- delo pedagógico priorize a interação próxima entre alunos e professores (MALIK, 2015).

Vlachopoulos (2016) afirma que atualmente é a Associação Europeia de Garantia de Qualidade (ENQA) que coordena e formula as Normas e Diretrizes de QA no Espaço Europeu de Educação Superior. Conforme o autor, a entidade apresenta como postulado que a EaD não seja avaliada separadamente, e sim como parte integrante da educação superior. Afirma ainda que, conforme constatado em outras pesquisas, uma das principais críticas aos cursos a distância continua sendo sua baixa qualidade, enquanto a educação presencial tem sido vista como de alta qualidade.

O acompanhamento da qualidade da EaD, ainda de acordo com Vlachopoulos (2016), tem se desenvolvido de forma fragmentada e com base em nove dimensões: estrutura organizacional e administrativa da ins- tituição para atender aos requisitos exigidos; infraestrutura tecnológica; apoio aos estudantes; planejamento e desenvolvimento educacional; edu- cadores e apoio/formação educacional; protocolos de acesso aos serviços eletrônicos; prosperidade financeira; requisitos legais e regulamentares; e avaliação do programa. Porém, para além de analisar a qualidade da EaD com base no conteúdo ofertado, na pedagogia utilizada e nos resultados de aprendizagem, é necessário ter certa flexibilidade, uma vez que cada ins- tituição possui uma realidade. Além disso, deve-se considerar o processo, que é composto por uma combinação de fatores que contribuem para a vivência educacional e as aprendizagens, ou seja, as necessidades dos edu- candos, o uso de dados para tomada de decisão, a análise administrativa e os resultados das aprendizagens dos estudantes. Vale ressaltar que a comu- nicação, a interação e a aprendizagem são os elementos que os estudantes destacam como constituintes da qualidade.

Singh e Mishra (2016), com o mesmo postulado de Malik (2015), defendem que um dos elementos importantes para a qualidade está rela- cionado com a prática da interação e da comunicação como meios para eliminar a distância entre professor e aluno. Essas ações teriam como base: as abordagens de ensino e aprendizagem desenvolvidas entre os indivíduos e grupos do curso; a utilização de rotas de estudo para os estudantes; e o estabelecimento de ambiente e linguagem amigáveis para associações pessoais.

Considerando o que já foi estabelecido para a EaD no ensino supe- rior no Brasil e as análises dos autores citados neste e em demais estudos utilizados na pesquisa, tais como Versuti (2008), Gómez (2015) e Morosini et al. (2016), propõem-se dimensões e indicadores em nível meso e micro (proposto também por nós na Figura 4 a seguir) para que possam ser uti- lizados no processo de elaboração da autoavaliação e do acompanhamento da qualidade do uso da formação a distância nas instituições de educação superior (IES). A maioria dos autores internacionais defende a provisão de uma comissão institucional para assegurar a qualidade.

A Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), prevê como mecanismos de aferição a avaliação institucional (in loco), a avaliação dos cursos de graduação (in loco) e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – Enade (BRASIL, 2004). A avaliação institucional divide-se em auto- avaliação, realizada pela IES, e avaliação externa, a cargo de comissões designadas pelo Inep. Para o desenvolvimento da avaliação interna, cada IES compõe uma Comissão Própria de Avaliação (CPA). Assim, no Brasil, essa CPA poderia também ser responsável pelo acompanhamento dos re- sultados das avaliações, atuando como comissão que assegure a qualidade na perspectiva social defendida pelas autoras deste artigo.

Para o nível meso, tem-se a dimensão intitulada “Políticas e Diretrizes Institucionais”. Os indicadores vinculados a essa dimensão podem ser aferidos de forma quantitativa ou qualitativa, conforme o Quadro 5.

Ao considerar o nível micro, chega-se às dimensões constantes do Quadro 6 a seguir, também construídas com base nos autores já citados neste estudo.

Quadro 5

Dimensão das políticas e diretrizes institucionais em nível meso

Quadro 6

Dimensão das políticas e diretrizes institucionais em nível micro

Quadro 6 (Cont.)

Dimensão das políticas e diretrizes institucionais em nível micro

5 Conclusão

Diante do exposto e considerando a importância de se ressignifi- car as discussões sobre qualidade e, a partir desta, da qualidade em EaD, há de se pensar o movimento que se estabelece em uma reflexão teórica que configure determinada proposição. É esta a tentativa que se fez no trabalho em tela. O movimento aqui mencionado tem a ver, portanto, com olhares e lugares implicados em uma definição que não é descolada, em hipótese nenhuma, de um contexto referenciado teoricamente e que precede a proposição de todo e qualquer indicador, no caso, de qualida- de, configurando o entendimento que o ‘localiza’ em uma determinada perspectiva, e não em outra.

No presente trabalho a perspectiva da qualidade social precede a toda e qualquer alusão ao indicador, portanto, a díade qualidade social versus indicador é tomada aqui como necessária, talvez não suficiente para se pensar a consolidação da oferta com qualidade da EaD, na ex- pectativa de uma democratização que avance na e para a construção da cidadania, mediante sua oferta gratuita e pública. Afirmar tais valores como princípios que intencionam uma oferta educativa/formativa é fundamental para que, a partir daí, se proponham indicadores. Trabalhar com indicadores requer uma certa “profissão de fé” no sentido de se incluir/pensar os valores e princípios antes mencionados, de modo que se faça a adesão a um ideal que sustente a qualidade da educação e, por consequência, da qualidade em EaD.

Considera-se que o movimento externado no trabalho seja o início de um debate que constitua significados outros que possam ir além de uma visão mais implicada com desígnios mercadológicos, tais como os encon- trados em parte da revisão de literatura que deu base às reflexões, ou ainda que, por conta das especificidades da EaD, se tenha uma visão apartada dos cotidianos institucionais, propondo indicadores que salientem mais essa condição do que a do processo educativo.

O grande desafio, ao que parece (e uma das aprendizagens que se teve neste trabalho), será o de pensar/refletir sobre os trânsitos e movimen- tos teóricos implicados entre intenções, níveis, dimensões e indicadores que corroborem, de fato, uma qualidade que contribua para a superação das desigualdades sociais e históricas como as que existem no Brasil.

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Notas

1 Esta pesquisa foi realizada com apoio da Capes/Fapeg e CNPq.

Informação adicional

Para referenciar este texto: LIMA, D. C. B. P.; ALONSO, K. M. Qualidade e educação a distância: do referencial teórico à sua proposição. EccoS – Revista Científica, São Paulo, n. 51, e15250, out./dez. 2019. Disponível em: https://doi.org/10.5585/EccoS.n51.15250.

Quais são os principais fatores que contribuem para a qualidade da EAD?

Qual é o ano em que a última versão dos referenciais de qualidade para a educação superior a distância foi publicada pelo Ministério da Educação?

Como podemos definir aula para o contexto da EAD?

Quando foi a primeira vez que a EAD foi definida como modalidade de ensino no Brasil?