Unidade II
5 ASPECTOS FILOSÓFICO-CONCEITUAIS E PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
5 Aspectos filosófico-conceituais
A educação ambiental, enquanto prática que visa à transformação da óptica social a respeito das questões ambientais, vem merecendo destaque em inúmeras discussões nos mais variados setores da sociedade. A partir dessas discussões, ocorridas tanto em âmbito local quanto global, foram construídos os princípios norteadores dos quais nos ocuparemos de agora em diante.
Definir educação ambiental não é uma tarefa particularmente fácil. Vários autores o têm feito de diferentes modos, o que revela a complexidade do tema. Talvez uma das definições mais abrangentes seja a sugerida pelo Environmental Education Council Of Ohio – EECO (Conselho de Educação Ambiental do Estado de Ohio, Estados Unidos). Ela diz o seguinte:
Educação ambiental é um processo que envolve aprendizado constante a respeito do mundo natural e das questões ambientais, utilizando-se, para isso, de várias abordagens baseadas no conhecimento multidisciplinar que possibilitem a tomada de decisões individuais e sociais, resultando, com isso, em atitudes e estratégias de ação que permitam fazer a diferença no mundo (EECO, 2000, p. 4).
O delineamento de boa parte dos princípios norteadores da educação ambiental se deu durante a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada em 1977 em Tbilisi, capital da Geórgia. A seguir, discutiremos um pouco mais sobre a importância dessa conferência.
5.1 A herança de Tbilisi
Durante a Conferência de Tbilisi foram delineados os principais eixos norteadores da educação ambiental. O próprio conceito de meio ambiente sofreu reformulações, passando a ser definido como:
O conjunto de sistemas naturais e sociais em que vivem o homem e os demais organismos e de onde obtêm sua subsistência. Este conceito abarca os recursos, os produtos naturais e artificiais com os quais se satisfazem as necessidades humanas. O meio natural se compõe de quatro sistemas estreitamente vinculados, a saber: atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera. Sem nenhuma intervenção humana, este conjunto
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de elementos está em constante mutação, ainda que a natureza e o ritmo desta mutação sejam bastante influenciados pela ação do homem. O meio social compreende os grupos humanos, as infraestruturas materiais construídas pelo homem, as relações de produção e os sistemas institucionais por ele elaborados. O meio social expressa o modo como as sociedades humanas estão organizadas e funcionam para satisfazer as necessidades de alimentação, moradia, saúde, educação e trabalho (BRASIL, 1996, p).
De acordo com o conceito acima, as caracterizações das diversas questões ambientais devem levar em consideração não só os aspectos naturais, mas também os sociais. Essas duas faces do meio ambiente são complementares e indissociáveis: o meio social depende de recursos do meio natural e, em maior ou menor grau, interfere no ritmo de modificações ocorridas nele.
Portanto, a implementação de uma educação ambiental compromissada com a qualidade ambiental e, portanto, com a qualidade de vida das populações atuais e futuras, não se pode restringir à mera descrição das modificações promovidas pelas atividades humanas no meio natural. É necessário também reconhecer o modo como fenômenos sociais recentes e históricos contribuíram para o agravamento da problemática ambiental.
Lembrete
A discussão da problemática ambiental requer a análise conjunta e integrada do meio social e do meio natural.
Meio Social
Meio Natural
Figura 14 – Representação esquemática da interdependência entre os meios social e natural.
Consta no relatório final da Conferência Internacional de Tbilisi (Unesco 1978), que a educação deve promover a compreensão do papel dos diversos fatores biológicos, físicos e socioeconômicos nas interações totais que caracterizam o ambiente.
Essa compreensão não deve ficar restrita ao campo de atuação de especialistas, deve se difundir por toda a sociedade, seja no âmbito da educação formal ou da não formal.
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Figura 15 – Camiseta com estampa ecológica.
No entanto, cabem aqui umas perguntas: quanto do discurso ambiental é de fato convertido em ações pró-ambientais concretas pela população? Quanto do dinheiro arrecadado com o marketing ambiental é de fato aplicado em melhorias na qualidade ambiental por parte das empresas que comercializam produtos “ecologicamente corretos”?
A resposta a essas perguntas ainda é: “muito pouco”. Para muitas pessoas, adotar um discurso ecologicamente correto ou adquirir produtos com estampas ecológicas significa apenas estar na moda. Esse modismo ecológico, apesar de ter o mérito de manter o foco na questão ambiental, não representa um compromisso com a proteção ao meio ambiente, pois não resulta de uma conscientização efetiva.
Esse processo de conscientização requer um esforço conjunto e integrado de diversos profissionais, sejam eles ligados direta ou indiretamente à área educacional. Entre eles podemos citar pedagogos, professores de todas as áreas e níveis de ensino, psicólogos, jornalistas, profissionais de marketing, engenheiros, arquitetos etc.
Esforço é justamente um dos principais empecilhos que travam a fluência das ações no campo da educação ambiental. Carvalho (2011, p. 153) expõe muito bem essa problemática:
O uso cada vez mais corrente e generalizado da denominação “educação ambiental” pode contribuir para uma apreensão ingênua da ideia contida nela, como se fosse uma reunião de palavras com poder de abrir as portas para um amplo e extensivo campo de consenso. Com frequência se dissemina a ideia simplista de que, cada vez que essas palavras quase mágicas são mencionadas ou inseridas em um projeto ou programa de ação, imediatamente está garantido um campo de
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alianças e de compreensões comuns a unir todos os educadores de boa vontade, desejosos de ensinar pessoas a ser mais gentis e cuidadosas com a natureza. A expressão “educação ambiental” passou a ser usada para algo que se aproximaria de tudo o que pudesse ser acolhido sob o guarda-chuva das “boas práticas ambientais” ou, ainda, dos “bons comportamentos ambientais”. Mas, mesmo assim, restaria saber: que critérios definiriam tais boas práticas? Do ponto de vista de quem são boas? Será que estamos interessados em formar comportamentos corretos ou atitudes ecológicas diante do mundo? Com base em que concepção de meio ambiente certas práticas sociais estariam sendo classificadas como ambientalmente adequadas ou inadequadas?
Saiba mais
A conscientização ambiental é tema de diversas charges que abordam a questão com inteligência e bom humor. Abaixo, segue o endereço de uma charge particularmente interessante sobre aquecimento global, vá até lá e veja:
<biodieselbr/charges/orlandeli/mobi-aquec- global-190209>
Observação
Compare a charge que convidamos você a ver com a citação anterior de Carvalho (2011). Perceba que ambas retratam a falta de conscientização característica da questão ambiental.
Como você pode depreender do que foi dito por Carvalho, existe uma complexidade inerente ao processo de conscientização ambiental muitas vezes subestimada ou simplesmente ignorada. A questão ambiental não vai ser solucionada apenas por se falar recorrentemente sobre ela ou pela aquisição de produtos com estampas ecológicas.
Esse erro pode ser classificado como “consciência ingênua”, nas palavras de Paulo Freire, ou seja, há uma tendência ao simplismo e à superficialidade na interpretação do problema, deixando de lado a busca efetiva da compreensão de suas causas.
Para debelar a crise ambiental que vivenciamos em nossos dias é necessário, antes de tudo, um conhecimento aprofundado não só dos aspectos técnico-científicos que a caracterizam, mas também de suas causas socioeconômicas. Uma educação mbiental que não inclua essas abordagens em seu planejamento corre sério risco de se esvair em discurso.
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Figura 16 – Água e energia elétrica, dois recursos a serem gerenciados.
Em outras palavras, incentivando a adoção de comportamentos pró-ambientais duradouros por parte dos cidadãos, a psicologia ambiental dá sua contribuição para o desenvolvimento sustentável.
5.1 Ecocidadania e movimentos sociais
Muitos autores afirmam que o grande objetivo da educação ambiental é o desenvolvimento da cidadania ecológica ou ecocidadania. No atual momento globalizante por que passa o processo civilizatório, atingir esse status de cidadania é condição fundamental para a formação da plena cidadania planetária, lembrando que, nos dias de hoje, as pessoas são consideradas não só cidadãs locais, mas também cidadãs do mundo.
Figura 17 – Imagem que sugere a cidadania mundial.
Mas, afinal de contas, o que é cidadania? Esse é um conceito complexo, cujo significado sofre reformulações de acordo com o contexto histórico, de forma que não há apenas uma resposta para essa
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pergunta. Nas palavras de Castro e Baeta (2011, p. 107), “no que concerne ao interior das relações sociais, a cidadania refere-se à ordem simbólica, representando, assim, a realidade, os valores e as significações. Trata-se de uma mediação entre o indivíduo e o Estado”.
De uma maneira simplificada, pode-se dizer que há três dimensões principais que caracterizam a cidadania: civil, política e socioeconômica. O estabelecimento de cada uma dessas dimensões se deu em momentos históricos diferentes e foi marcado sempre por um conflito de interesses entre os grupos dominantes e os demais setores da sociedade.
Esse processo histórico se iniciou por volta do século XVIII com a instituição da cidadania civil. Até esse momento imperavam as limitações impostas pelo terror instaurado pela Inquisição, e a consagração da liberdade de expressão, de pensamento e de credo religioso, grandes marcas da cidadania civil, foi uma grande conquista da humanidade.
No século XIX, mais um passo foi dado ao se constituir a cidadania política, que garantiu aos cidadãos o direito de voto e de participação no exercício do poder político. No Brasil, foram muitas as restrições à plena instituição desse direito cidadão, que só foi estendido às mulheres e aos analfabetos em um período relativamente recente de nossa história.
O direito à educação, à saúde, ao salário digno e à terra, que caracterizam a cidadania social e econômica, consagraram-se apenas no século XX e ainda são motivo de muitas lutas cotidianas travadas por diversas entidades representantes de classes.
Mas há uma dimensão da cidadania que ainda está por ser contemplada: a cidadania ecológica. Sobre essa cidadania, Minc (2005) nos diz:
Temos esperança de que o século XXI incorpore a cidadania ecológica como direito real ao ambiente saudável, à saúde ocupacional e à qualidade de vida. [...] Uma nova era, na qual a natureza será tratada como aliada e não como inimiga, se aproxima, e o meio ambiente será considerado patrimônio genético e social, base da vida da população. Quando as sociedades incorporarem de fato a cidadania ecológica, os direitos dos índios, dos seringueiros, o direito ao ar puro, ao sol e ao verde serão tão cristalinos quanto o são hoje os direitos à informação e ao voto universal.
Os que se negam a instalar estações de tratamento de efluentes industriais ou a elaborar e submeter às audiências públicas relatórios de impacto ambiental de suas atividades, os que descumprem a legislação ambiental e agridem os ambientalistas, estes desempenham o mesmo papel daqueles que resistiram à libertação dos escravos, à extensão do direito de voto às mulheres e à adoção da jornada de trabalho de oito horas: são monumentos do obscurantismo e do atraso na história da constituição da cidadania (p. 31-32).
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Nesse contexto, a ciência, as tecnologias, a industrialização e o interesse econômico se constituíram no conjunto que alimenta o ciclo de desenvolvimento que engloba trabalho, renda, consumo e produção (figura 19).
Trabalho
- Ciência
- Industrialização
- Interesse econômico
- Tecnologias
Consumo
Produção Renda
Figura 19 – Ciclo do desenvolvimento econômico na era planetária.
No entanto, esse surto desenvolvimentista aumenta a desigualdade entre países desenvolvidos e emergentes em escala global. Os vinte por cento da população mundial que vivem nos países desenvolvidos consomem oitenta por cento do que é produzido mundialmente. Essa situação torna-se insustentável e é causa de um grande mal-estar global.
Morin et al. (2003, p. 82) afirmam que o foco no desenvolvimento tem dois grandes aspectos negativos:
Por um lado, é um mito global, no qual as sociedades que chegam a se industrializar alcançam o bem-estar, reduzem suas desigualdades extremas e facilitam aos indivíduos o máximo de felicidade que uma sociedade pode dispensar. Por outro lado, há uma concepção reducionista, segundo a qual o crescimento econômico é o motor necessário e suficiente de todos os desenvolvimentos sociais, psíquicos e morais. Essa concepção tecnoeconômica ignora os problemas humanos de identidade, de comunidade, da solidariedade, da cultura.
Esses mesmos autores ressaltam que “o avesso do desenvolvimento reside no fato de que a corrida pelo crescimento se processa à custa da degradação da qualidade de vida, pois obedece apenas à lógica da competitividade” (p. 85). É nesse contexto que se faz necessário o estabelecimento de uma ideia do mundo como pátria comum.
Um dos fenômenos que revelam os ingredientes autodestrutivos da globalização é a crise ambiental e suas articulações com a pobreza e a violência organizada. É nesse cenário que a educação ambiental é requerida como um grande movimento social a ser implementado, partindo da escala local, visando atingir dimensões planetárias. Entre outros fenômenos sociais, a educação ambiental merece uma posição de destaque como importante meio para se atingir a ecocidadania.
Loureiro (2011, p. 80) ressalta essa dualidade local/global, que é marca registrada da cidadania planetária:
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Ecocidadania/cidadania planetária é um conceito utilizado para expressar a inserção da ética ecológica e seus desdobramentos no cotidiano, em um contexto que possibilita a tomada de consciência individual e coletiva das responsabilidades tanto locais e comunitárias quanto globais, tendo como eixo central o respeito à vida e a defesa do direito a esta em um mundo sem fronteiras geopolíticas. Nesse conceito, amplia-se o destaque ao sentimento de pertencimento à humanidade e a um planeta único.
5 Aspectos pedagógicos da educação
Para Machado (2000), os ingredientes fundamentais da educação são os projetos e valores. Não poderia ser diferente com relação à educação ambiental, que pressupõe a existência e a partilha de projetos coletivos que pretendem conduzir a finalidades prefiguradas.
A ausência de projetos em educação ambiental, ou em qualquer outra modalidade de educação, é um problema crítico, responsável pelo surgimento de conflitos diversos, mesmo nas sociedades mais organizadas. Isso revela uma grande necessidade de se investir na elaboração de ideias integradoras entre a formação pessoal e a social no que tange à área de educação ambiental. Sendo assim, a educação ambiental também deve visar ao desenvolvimento das personalidades individuais e ao pleno exercício da cidadania.
5.2 A questão da pluralidade
Você já deve ter percebido que dentro de um mesmo grupo de pessoas existem diferenças marcantes quanto a conhecimentos, valores e atitudes, entre outras coisas. Essa diversidade é natural e merece ser respeitada.
Esse mesmo tipo de diversidade também é observado quando se comparam as identidades de grupos sociais distintos. Se pensarmos em termos de uma grande população, fica difícil dimensionar a magnitude da diversidade interindividual e intergrupal (figura 20).
Figura 20 – Imagem que sugere a diversidade entre as pessoas.
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ambiental e de suas manifestações locais e globais. A inclusão de uma abordagem histórica sobre as diversas concepções a respeito da natureza e sobre o desenrolar das relações existentes entre desenvolvimento econômico e a crise ambiental contribui para o estabelecimento de uma visão mais abrangente sobre o tema. É importante que o interlocutor perceba que a crise ambiental é, antes de tudo, o reflexo de uma crise civilizatória, em que todos são coautores de seu agravamento e em que a busca e a implementação de soluções e alternativas é um processo exequível.
Mudanças de comportamento: não há como promover melhorias ambientais e na qualidade de vida das populações sem que se passe por efetivas alterações comportamentais. O resgate de valores como confiança, respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa é o primeiro passo a ser dado nessa direção, juntamente com o incentivo à adoção de comportamentos centrados na redução de impactos ambientais.
Participação dos educandos: tanto mais efetivo será o aprendizado no contexto da educação ambiental quanto mais participação houver dos educandos durante o processo educacional. Um bom começo seria a elaboração de projetos que levem os educandos a se envolver em discussões que partam de suas experiências pessoais e práticas que promovam melhorias no próprio ambiente em que vivem. No entanto, qualquer que seja a metodologia adotada, é importante tomar cuidado para evitar a formação de uma ideia muito simplificada do processo de educação ambiental. O educando deve perceber que a realidade local é apenas parte componente de uma realidade mais ampla, complexa e de múltiplas faces.
Capacidade de avaliação: aumenta naturalmente como consequência de um trabalho educacional que preza o desenvolvimento constante do senso crítico do educando. Pessoas bem informadas e conscientes têm mais chances de reconhecer os aspectos sociais, culturais, éticos, políticos, econômicos, ecológicos, científicos e tecnológicos que estão por trás das questões ambientais, interligados de modo indissociável.
Desenvolvimento de competências: o cidadão ambientalmente competente é aquele que sabe assumir sua fração de responsabilidade diante da problemática ambiental, assim como é capaz de sugerir propostas e tomar atitudes condizentes com cada situação avaliada. Esse é o ponto para o qual devem confluir todos os demais aspectos das propostas pedagógicas em educação ambiental.
Propostas pedagógicas em educação ambiental
Participação dos educandos Capacidade de avaliação
Desenvolvimento de competências
Mudanças de comportamento
Conscientização
Figura 21 – Principais aspectos a serem contemplados nas propostas pedagógicas em educação ambiental [ilustração baseada em ideias de Jacobi (2004)].
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5.2 Interdisciplinaridade e transversalidade
Uma educação ambiental voltada para uma efetiva melhoria da qualidade de vida local e global, e também comprometida com a ética de manutenção da vida em nosso planeta, requer abordagens pedagógicas que contrariam o modelo tradicional de ensino, centrado em um currículo composto por múltiplas disciplinas que apresentam limites conceituais não sobrepostos e que, portanto, não dialogam entre si. A palavra de ordem, nesse contexto, é interdisciplinaridade.
As discussões sobre interdisciplinaridade já fazem parte do cenário educacional há algum tempo. Elas buscam soluções para a tendência de fragmentação dos objetos do conhecimento nas diversas áreas, que conduz a um discurso fechado deletério para os propósitos de comunicação e ação.
Em um mundo globalizado como o nosso, regido por uma avalanche de informações, parece cada vez mais difícil e pouco eficiente o enquadramento de fenômenos que ocorrem fora da escola no âmbito de uma única disciplina.
Portanto, a interdisciplinaridade surge como uma bandeira aglutinadora, que age a favor do desenvolvimento de uma visão unificadora, pautada na interação e complementaridade das ações. A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que não pertença a ninguém (MACHADO, 2000).
A interdisciplinaridade resgata a complexidade inerente à questão ambiental. Ou seja, se se faz a distribuição do conhecimento humano em compartimentos estanques, isso promove um reducionismo indesejável, que deixa de ressaltar importantes inter-relações características dos fenômenos naturais, dos quais fazem parte as pessoas.
Por força de um condicionamento histórico, a substituição do multidisciplinar pelo interdisciplinar não se dá sem uma boa dose de esforço individual e conjunto por parte do corpo docente e dos gestores educacionais. Carvalho traduz bem essa dificuldade:
Assim, a interdisciplinaridade jamais será uma posição fácil, cômoda ou estável, pois exige nova maneira de conceber o campo da produção de conhecimento buscada no contexto de uma mentalidade disciplinar. Trata-se de um combate ao mesmo tempo externo e interno, no qual à reorganização das áreas e das formas de relacionar os conhecimentos corresponde a reestruturação de nossa própria maneira de conhecer e nos posicionar perante o conhecimento, desfazendo-nos dos condicionamentos históricos que nos constituem (2011, p. 122).
É importante ressaltar que, do ponto de vista das definições, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade são conceitos distintos. Na multidisciplinaridade, as várias disciplinas colaboradoras mantêm seus limites intactos. Na interdisciplinaridade, esses limites são transpostos pela construção de conceitos e métodos comuns. Há ainda um terceiro conceito envolvido nesse contexto que é a transdisciplinaridade, que se caracteriza pela total ausência de limites disciplinares.
De acordo com o exposto acima, o conceito de interdisciplinaridade é aquele que melhor se aplica na compreensão das complexidades. Segundo Morin et al. (2003), essas complexidades são
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Terra/espaço Matemática Ciências integradas Tecnologia Ciências sociais Música, arte e outros
Tema (ex.: sistemas)
Exemplo do tema (ecossistemas)
Exemplo do tema (sistema de saúde)
Exemplo do tema (sistema de comunicação)
Exemplo do tema (sistemas energéticos)
Exemplo do tema (sistema de transporte)
Quadro 6 – Neste 3º esquema, a abordagem é transdiciplinar: os alunos investigam amplas áreas de interesse que exemplificam um tema. O estudo é feito utilizando-se uma combinação de disciplinas apropriadas para estudar o assunto. Não há limites entre as disciplinas (adaptado de esquema proposto pelo EECO, 2000, p. 26).
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabeleceram a inclusão das questões ambientais como tema transversal. Os PCNs definem temas transversais como “questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana” cujos objetivos e conteúdos “devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola” (BRASIL, 1998, p. 17). Além do meio ambiente, também fazem parte dos temas transversais: ética, saúde, orientação sexual, pluralidade cultural e trabalho e consumo.
Por se tratar de uma dessas questões importantes da vida cotidiana do aluno, os PCNs reafirmam a necessidade de uma abordagem interdisciplinar das questões ligadas ao meio ambiente (e aos demais temas transversais). Portanto, a questão ambiental deve ser inserida nas várias áreas do conhecimento, discutida em diversos contextos, permeando, assim, toda a prática educacional (figura 22).
Área de ciências naturais
Área de educação física
Área de matemática
Área de geografia
Área de arte
Área de história
Área de língua portuguesa
Área de língua estrangeira
QUESTÕES AMBIENTAIS
Figura 22 – Caráter interdisciplinar das questões ambientais na educação formal. As linhas tracejadas representam a conexão e o esmaecimento dos limites existentes entre as disciplinas.
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De uma maneira ou de outra, a temática ambiental sempre foi contemplada nos contextos específicos de cada disciplina. Sobre esse caráter interdisciplinar intrínseco, encontramos a seguinte observação nos PCNs:
[...] ainda que a programação desenvolvida não se refira diretamente à questão ambiental e que a escola não tenha nenhum trabalho nesse sentido, a literatura, a geografia, a história e as ciências naturais sempre veiculam alguma concepção de ambiente, valorizam ou desvalorizam determinadas ideias e ações, explicitam ou não determinadas questões, tratam de determinados conteúdos; e, nesse sentido, efetivam uma “certa” educação ambiental. A questão ambiental não é compreensível apenas a partir das contribuições da geografia. Necessita de conhecimentos históricos, das ciências naturais, da sociologia, da demografia, da economia, entre outros (BRASIL, 1998, p. 27).
Por mais que as diversas disciplinas tratem, individualmente, de aspectos ambientais, sua natureza fragmentada, própria da educação tradicional, impede uma abordagem eficiente da problemática ambiental. Nesse sentido, os PCNs nos dizem:
Para que os alunos construam a visão da globalidade das questões ambientais, é necessário que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada área do conhecimento, seja um dos agentes da interdisciplinaridade que o tema exige. A riqueza do trabalho será maior se os professores de todas as disciplinas discutirem e, apesar de todo tipo de dificuldades, encontrarem elos para desenvolver um trabalho conjunto. Essa interdisciplinaridade pode ser buscada por meio de uma estruturação institucional da escola, ou da organização curricular, mas requer, necessariamente, a procura da superação da visão fragmentada do conhecimento pelos professores especialistas (BRASIL, 1998, p. 193).
Saiba mais
Para obter outras informações a respeito dos temas transversais e da inserção da problemática ambiental, acesse os links:
- portal.mec.gov/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf
- portal.mec.gov/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf
5.2 Habilidades e competências em educação ambiental
Um dos grandes objetivos perseguidos pela educação ambiental, enquanto formação crítica do cidadão, é o desenvolvimento de uma atitude ecológica. Carvalho (2011) afirma que essa atitude “poderia ser definida, em seu sentido mais amplo, como a adoção de um sistema de crenças, valores e sensibilidades éticas e estéticas, orientada segundo os ideais de vida de um sujeito ecológico” (p).
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5.2 Educação ambiental na educação formal e não formal
Os educadores, de maneira geral, e especialmente os educadores ambientais, frequentemente estabelecem uma diferenciação entre educação formal e não formal.
A educação formal seria originada de um sistema socialmente sancionado, no qual os participantes têm de desenvolver múltiplas formas de aprendizado e de competências. Por outro lado, a educação não formal é caracterizada pelo aprendizado voluntário, não havendo, neste caso, a obrigatoriedade típica do ensino formal.
A educação formal transcorre em ambientes educacionais específicos, tais como as salas de aula de escolas e universidades, embora também possa se dar em uma viagem de campo ou em uma sala de reuniões de um hotel.
Por outro lado, a educação não formal dispensa ambientes específicos. Pode ter lugar em parques, zoológicos, museus etc., que, sem dúvida, também podem servir para o desenvolvimento de atividades de educação formal. O quadro abaixo apresenta alguns exemplos de locais e atividades de educação formal e não formal.
Educação formal Educação não formal Salas de aula de instituições públicas e privadas. Visitas recreativas a parques, museus e zoológicos.
Cursos, seminários e workshops que emitem certificados ou licenciamentos.
Cursos, seminários e workshops que não emitem certificados ou licenciamentos. Visitas a ambientes naturais como parte do currículo escolar. Acampamentos. Visitas programadas pela escola a parques, museus e zoológicos. Programas turísticos.
Quadro 7
6 ASPECTOS PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Apesar da opinião contrária de muitos educadores com relação ao estabelecimento de práticas específicas de educação ambiental, em virtude da multiplicidade de contextos existentes, é inegável a importância do conhecimento de experiências bem-sucedidas em variados contextos, de modo a criar um grupo de parâmetros que possam servir de referência para futuras criações e adaptações.
Nesse sentido, propomos discutir nesta Unidade aspectos práticos da educação ambiental. No Brasil, poucos autores se dispõem a abordar exclusivamente a prática em educação ambiental, cabendo, aqui, uma honrosa menção à obra intitulada Dinâmicas e instrumentação para educação ambiental, de Genebaldo Freire Dias (2009).
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Mas, sem dúvida, um dos melhores materiais elaborados sobre o assunto é o que foi preparado pelo EECO. A obra, intitulada Best practices environmental education: guidelines for success (As melhores práticas em educação ambiental: diretrizes para o sucesso), apresenta de forma clara e organizada os aspectos mais fundamentais da prática em educação ambiental. É essa a razão pela qual baseamos boa parte do conteúdo apresentado nesta Unidade nas orientações contidas nessa obra.
6 Conhecendo para planejar
Como já discutido anteriormente, é necessário que o educador compreenda os vários contextos aos quais se aplica a educação ambiental e a diversidade dos educandos resultante dessa variação contextual. O planejamento das atividades e as formas de abordagem devem ter plena aderência ao perfil do educando.
Nesse sentido, devem ser levados em conta a maturidade e o estado motivacional das pessoas do grupo para o qual se planejam as atividades. Além disso, é importante que se conheça previamente as características do ambiente onde serão executadas as atividades, como no caso de atividades realizadas a céu aberto ou de visitas a instituições.
A seguir, discutiremos duas importantes variáveis contextuais que merecem especial atenção na elaboração de programas e atividades em educação ambiental: o nível de amadurecimento dos participantes e as características do local onde as atividades serão realizadas.
6.1 Nível de amadurecimento/desenvolvimento dos participantes
As pessoas para as quais são planejados os programas de educação ambiental se enquadram em alguma das categorias a seguir:
crianças na primeira infância;
estudantes de Educação Infantil e dos Ensinos Fundamental, Médio e Superior;
público em geral, adulto.
A maior dificuldade está em elaborar programas de educação ambiental para a primeira das categorias acima. A maioria dos programas existentes é desenvolvida no contexto da educação formal, que corresponde à segunda categoria, e no da educação não formal, representada pela terceira categoria.
De qualquer modo, é necessário conhecer o perfil dos participantes do programa de educação ambiental para definir os principais aspectos motivacionais. Reconhecer a motivação dos participantes é fundamental, tanto para a elaboração quanto para a implementação dos programas.